Bevezetés

1 Általános koncepció a gondolkodásról

1.2 A fiatalabb tanulók mentális fejlődésének jellemzői

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazások

Bevezetés

Az oktatási rendszer a társadalom gazdasági és társadalmi fejlődésének egyik tényezője. A tanuló személyiségének, szellemi képességeinek fejlesztésére, önmeghatározásának, önmegvalósításának feltételeinek megteremtésére kell irányulnia. A mentális fejlettség szintje nagymértékben befolyásolja e problémák megoldásának hatékonyságát. A mentális fejlettség szintje pedig a diagnózistól függ. Végtére is, minél korábban észlelik egy adott mentális folyamat fejlődésének elmaradását, annál hamarabb korrigálják. Ha minden mentális folyamat megfelel az egyén mentális fejlettségi szintjének, akkor sikeresen fejlett személyiségről beszélhetünk, amely a társadalom javára válik.

Gyakori példa a tanítási gyakorlatban, hogy a tanárok a tanulók cselekvéseit a modell szerint szervezik meg: a tanárok túl gyakran ajánlanak a gyerekeknek olyan utánzáson alapuló képzési jellegű gyakorlatokat, amelyek nem igényelnek gondolkodást. Ilyen körülmények között a gondolkodás olyan tulajdonságai, mint a mélység, a kritikusság, a rugalmasság, amelyek a függetlenség szempontjai, nem fejlődnek kellőképpen.

Az intellektuális fejlődés úgy működik, mint lényeges komponens bármilyen emberi tevékenység. Ahhoz, hogy kielégítse kommunikációs, tanulási, munkaigényeit, az embernek érzékelnie kell a világot, figyelnie kell a tevékenység különböző összetevőire, elképzelnie kell, mit kell tennie, emlékeznie kell és gondolkodnia kell. Ezért az ember intellektuális képességei a tevékenység során fejlődnek, és maguk is speciális tevékenységtípusok.

Az emberi hajlamok fejlesztése, képességekké alakítása a képzés, nevelés egyik feladata, amely ismeretek és az értelmi folyamatok fejlesztése nélkül nem oldható meg. Fejlődésük során maguk a képességek is javulnak, megszerezve a szükséges tulajdonságokat. Tudás pszichológiai szerkezet intellektuális képességek, kialakulásuk törvényszerűségei szükségesek a képzési, nevelési módszer helyes megválasztásához.

A nem oktatási tartalmú keresési és kreatív feladatokon alapuló szisztematikus órafolyamat kedvező feltételeket teremt a fiatalabb tanulók olyan gondolkodási kultúrára neveléséhez, amelyet a szellemi tevékenység önálló irányításának képessége, kezdeményezőkészség, célok kitűzése és a megvalósítás módjainak megtalálása jellemez. elérni őket. A képzelet nem fejlődik mentális tevékenység. Nem titok, hogy a képzelet a valóságból vett elemekből épül fel, és közvetlenül függ a megszerzett tapasztalatok gazdagságától és változatosságától. Ezt nem lehet megtenni, ha a képzelőerőt az érzelmi szféra figyelembevétele nélkül fejlesztik. Különféle oktatójátékok aktív bevezetése az oktatási folyamatba a fiatalabb tanulók értelmi fejlesztése érdekében az általános iskolai tanárok egyik legfontosabb feladata.

Így releváns a mentális fejlődés problémája, a gyermekek intellektuális tanulási készségének kialakítása az általános iskolában.

Az emberi tevékenység, mint tudatos tevékenység tudatának kialakulásával, fejlődésével összefüggésben alakul ki és fejlődik. A tudat kialakulásának, fejlődésének alapjául, tartalmának forrásául is szolgál és igényli más emberek segítségét, közreműködését, i.e. elnyeri a közös tevékenység jellegét. Eredményei bizonyos hatást gyakorolnak a környező világra, más emberek életére és sorsára.

A pszichológiai kutatások azt mutatják, hogy kisiskolás korban különösen fontos a gondolkodás továbbfejlesztése. Sőt, az általános iskolás korú gyermek gondolkodása is fordulóponton van a fejlődésben. Ebben az időszakban a vizuális-figuratív gondolkodásról, amely az adott korban a fő, átmenet történik a verbális-logikai, fogalmi gondolkodásra.

A cél a 9-10 éves kisiskolások mentális fejlődésének tanulmányozása.

Tanulmányi tárgy: a Malopolpinskaya MBOUSOSH 4. osztályos tanulói.

Kutatás tárgya: a gondolkodás minőségei, mint a mentális fejlődés paramétere.

Kutatási hipotézis: minél magasabb a szellemi fejlettség szintje, az hatékonyabb megoldás kiosztott feladatokat.

a fiatalabb pszichológiai hallgatók mentális fejlődésének elméleti alapjainak elemzése;

feltárni a gondolkodás rugalmasságát, a gondolkodás sebességét, a figyelem szelektivitását és koncentrációját, az általánosítási és figyelemelvonási folyamatok szintjét, a verbális gondolkodást.

tanulmányt készíteni a fiatalabb tanulók mentális fejlődéséről.

Kutatási módszerek: tudományos pszichológiai és pedagógiai irodalom elméleti elemzése; beszélgetések iskolásokkal, tesztek lebonyolítása és eredmények feldolgozása.

Kutatási módszerek:

a gondolkodás rugalmasságának tanulmányozásának módszertana;

módszertan „A gondolkodás sebességének tanulmányozása”;

a Münstenberg-módszer;

módszertan „A fogalmak kizárása”;

módszertana a verbális gondolkodás vizsgálatához "Kérdőív az iskolaérettség orientációs tesztjéhez J. Jerasek"

I. fejezet Elméleti alap fiatalabb tanulók mentális fejlődése

1 A gondolkodás általános fogalma

A valóság tárgyai és jelenségei olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel rendelkeznek, amelyek közvetlenül, érzetek és észlelések (színek, hangok, formák, testek elhelyezése és mozgása a látható térben) segítségével ismerhetők meg, és olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel, amelyek csak megismerhetők. közvetve és általánosítás útján. , azaz. gondolkodáson keresztül. A gondolkodás a valóság közvetített és általánosított tükröződése, a mentális tevékenység egy fajtája, amely a dolgok és jelenségek lényegének, a köztük lévő rendszeres összefüggéseknek és kapcsolatoknak a megismerésében áll.

A gondolkodás első jellemzője közvetett jellege. Amit az ember közvetlenül, közvetlenül nem tudhat, azt közvetve, közvetve tud: egyes tulajdonságokat másokon keresztül, az ismeretlent az ismerten keresztül. A gondolkodás mindig az érzékszervi tapasztalatok adataira – érzetekre, észlelésekre, elképzelésekre – és a korábban megszerzett elméleti ismeretekre épül. A közvetett tudás közvetett tudás is.

A gondolkodás második jellemzője az általánosítás. Az általánosítás, mint az általános és a lényeges ismerete a valóság tárgyaiban azért lehetséges, mert ezeknek a tárgyaknak minden tulajdonsága összefügg egymással. Az általános csak az egyénben, a konkrétumban létezik és nyilvánul meg.

A gondolkodás a mentális folyamat három összetevője közül a legjelentősebb eleme, és inkább az átfogóság, mint az exkluzivitás jellemzi. Amikor egy könyvet olvasunk, az információ szekvenciálisan átkerül az érzékszervi tárolóból a memóriatárba. De aztán ez az új információ átalakul, megemésztett és az eredmény egy eredeti termék.

Vita folyik arról, hogy a gondolkodás az belső folyamat vagy csak annyiban létezik, amennyiben viselkedésben nyilvánul meg. A sakkozó néhány percig fontolgathatja a következő lépést, mielőtt kifejezné azt.

Az emberek beszéddel, nyelvvel fejezik ki az általánosításokat. A verbális megjelölés nem csak egyetlen tárgyra vonatkozik, hanem hasonló tárgyak egész csoportjára is. Az általánosítás a képekben (ábrázolásokban, sőt észlelésekben is) is velejárója.

A gondolkodás az emberi valóság megismerésének legmagasabb szintje. A gondolkodás érzéki alapja az érzetek, észlelések és reprezentációk. Az érzékszerveken keresztül - ezek az egyetlen kommunikációs csatornák a test és a külvilág között - az információ bejut az agyba. Az információ tartalmát az agy dolgozza fel. Az információfeldolgozás legösszetettebb (logikai) formája a gondolkodási tevékenység. Az élet által az ember elé állított mentális feladatok megoldása során reflektál, következtetéseket von le, és ezáltal megismeri a dolgok, jelenségek lényegét, feltárja kapcsolatuk törvényeit, majd ennek alapján alakítja át a világot.

A gondolkodás nemcsak szorosan kapcsolódik az érzetekhez és észlelésekhez, hanem ezek alapján alakul. Az érzésből a gondolatba való átmenet összetett folyamat, amely mindenekelőtt egy tárgy vagy attribútuma kiválasztásából és elkülönítéséből, a konkréttól, az egyéntől való elvonatkoztatásból és a lényegi, sok tárgyban közös megállapításából áll.

Ha a modern általános iskola jelenlegi állapotáról beszélünk hazánkban, akkor a fő helyet továbbra is a szaporodási tevékenység foglalja el. A két fő tudományág - nyelv és matematika - órákon a gyerekek szinte minden alkalommal nevelési-oktatási jellemző feladatokat oldanak meg. Céljuk, hogy a gyerekek keresési tevékenysége minden további, azonos típusú feladatnál fokozatosan csökkenjen, és végül teljesen megszűnjön.

Egyrészt a tudás és készségek asszimilációját szolgáló tevékenységek dominanciája gátolja a gyermekek intellektusának, elsősorban a logikus gondolkodásnak a fejlődését. Egy ilyen tanítási rendszer kapcsán a gyerekek hozzászoknak a problémák megoldásához, amelyeknek mindig van kész megoldása, és általában csak egy megoldás. Ezért a gyerekek elvesznek olyan helyzetekben, amikor a problémának nincs megoldása, vagy éppen ellenkezőleg, több megoldása is van. Ráadásul a gyerekek a már megtanult szabály alapján megszokják a problémák megoldását, így nem képesek önállóan cselekedni, hogy megtalálják új út.

A logikus gondolkodás fejlődése nagyrészt spontán, ezért a tanulók többsége még középiskolás korban sem sajátítja el a logikus gondolkodás kezdeti technikáit, ezeket a technikákat általános iskolától kell tanítani.

Mindenekelőtt óráról órára fejleszteni kell a gyermek elemző és szintetizáló képességét. Az elemző elme élessége lehetővé teszi az összetett kérdések megértését. A szintetizálás képessége segít egyidejűleg szem előtt tartani nehéz helyzetek, ok-okozati összefüggéseket találni a jelenségek között, elsajátítani a következtetések hosszú láncolatát, felfedezni az összefüggéseket az egyes tényezők és az általános minták között.

A probléma megoldásának előkészítő szakaszában a feltételrendszer elemzése és a terv kidolgozása, a végrehajtási szakaszban pedig a gyakorlatban valósul meg. A kapott eredményt ezután korrelálják a feltételekkel és a problémával. Az elmondottakhoz hozzá kell adni a logikus érvelés és a fogalmak használatának képességét. Ezen területek közül az első a gyermekek beszédének kialakulásához kapcsolódik, annak aktív felhasználásához különféle problémák megoldásában. Az ilyen irányú fejlesztés akkor sikeres, ha megtanítják a gyermeket hangos érvelésre, a gondolatmenet szóbeli reprodukálására és a kapott eredmény megnevezésére.

A második fejlesztési irány akkor valósul meg sikeresen, ha a gyerekek a kidolgozott gyakorlati cselekvésekkel egyidejűleg megoldásra szoruló feladatokat kapnak, képekkel operálni, logikai absztrakciók szintjén fogalmakat használni. A gyakorlati tevékenység túlsúlya mellett ez elsősorban a vizuálisan aktív gondolkodást fejleszti, de a figuratív és verbális-logikai gondolkodás elmaradhat. Amikor a kreatív gondolkodás uralkodik, késéseket tapasztalhat az elméleti és gyakorlati intelligencia fejlődésében. Különös figyelmet fordítva csak a hangos beszéd képességére, a gyerekek gyakran lemaradnak a gyakorlati gondolkodásban és a figuratív világ szegénységében. Mindez hosszú távon visszafoghatja a gyermek általános értelmi fejlődését.

A feladat körülményei között való tájékozódás előkészítő szakasza nagyon fontos az intelligencia fejlődése szempontjából, hiszen a gyakorlatban a gyerekek sokszor éppen azért nem boldogulnak a feladattal, mert nem tudják elemezni állapotukat. Ezt a hiányosságot speciális gyakorlatok segítségével orvosolják, amelyek célja a hasonló feladatok feltételeinek összehasonlítása. Az ilyen gyakorlatok különösen akkor hasznosak, ha a gyerekek célja a feladatok mondatainak összehangolása összetett körülmények között, amelyek között finom, alig észrevehető, de jelentős különbségek vannak, és a helyes válasz keresésének irányától függ. Fontos, hogy a gyerekek ne csak látni, hanem szóban is meg tudják fogalmazni ezeket a különbségeket. Megállapítást nyert, hogy az első osztályosok megértik és elfogadják a rájuk bízott feladatot.

Gondolkodás nélkül születik a gyerek. Az első életév végére a gyermek megfigyelheti az elemi gondolkodás megnyilvánulásait. A gyermekek gondolkodásának fejlesztésének fő feltétele - orientált oktatás és képzés. A nevelés során a gyermek elsajátítja a cselekvések és a beszéd tárgyát, megtanulja először az egyszerű, majd az összetett feladatok megoldását, és megérti a felnőttek követelményeit, és ezek szerint cselekedni.

A gyermek gondolkodása konkrét problémák megoldását célzó cselekvések formájában zajlik: vigyen fel bármilyen tárgyat, tegyen gyűrűket a piramis játékrúdjára, zárjon be vagy nyisson ki egy ablakot, hogy megtalálja az elrejtett dolgokat, felszálljon egy székre, hozzon játékot stb. e cselekvések elvégzése után a gyermek azt gondolja. Úgy véli, hogy a színészet, a gondolkodása vizuális-hatékony. Más emberek beszédének elsajátítása elmozdulást okoz a gyermek vizuálisan aktív gondolkodásának fejlődésében. A nyelven keresztül a gyerekek elkezdenek kollektíven gondolkodni. Az első gyermeki általánosítások általános jellegűek: a gyermek ugyanaz a szó több különböző tárgyra, amelyekben bármilyen hasonlóságot észlelt.

A gondolkodás egy mentális folyamat, amelyben mindkét agyfélteke részt vesz. A rábízott feladatok megoldása pedig attól függ, mennyire tud komplexen gondolkodni az ember. Ezért olyan fontos a gyerekek gondolkodásának fejlesztése. Talán kora gyermekkorban ez nem nagyon észrevehető, mivel a baba számára minden fontos döntést a szülei hozzák meg, és a morzsák eredményeit leggyakrabban a megtett lépések számával, a szótagolvasás vagy a tervező hajtogatásának képességével mérik. . De előbb-utóbb eljön az a pillanat, amikor komoly életcélok, feladatok merülnek fel az ember előtt. Ahhoz, hogy nagy és sikeres vállalatoknál elhelyezkedhessenek, a jelentkezők számos teszten esnek át, beleértve az IQ-tesztet is. A logikus gondolkodás és a kreativitás az emberiség által alkotott minden találmány középpontjában áll. És ha azt szeretné, hogy gyermeke valami zseniális dolgot tegyen az életében, tanítsa meg gyermekkorától a helyes gondolkodásra. Még ha a művészet vagy például a sport útját választja is, az a képesség, hogy cselekedeteit elemezze, világosan és logikusan fel tudja építeni viselkedésének vonalát, minden bizonnyal sikerre viszi bármely területen.

A gondolkodás fejlődése a gondolati tartalom fokozatos bővülésében, a szellemi tevékenység formáinak és módszereinek következetes megjelenésében és változásában, mint a személyiség általános formálódásában fejeződik ki. Ezzel párhuzamosan a gyermek szellemi tevékenységre irányuló motívumai – kognitív érdeklődése – is megnőnek.

A gondolkodás az ember élete során a tevékenysége során fejlődik ki. A gondolkodásnak minden szakaszában megvannak a maga sajátosságai.

A környező emberek beszédének elsajátítása elmozdulást okoz a gyermek vizuális-hatékony gondolkodásának fejlődésében. A nyelven keresztül a gyerekek elkezdenek általánosságban gondolkodni.

A gondolkodás további fejlődése a cselekvés, kép és szó viszonyának megváltozásában fejeződik ki. A szavak egyre fontosabb szerepet játszanak a problémák megoldásában.

A fiatalabb iskolások gondolkodásának fejlesztésében a pszichológusok két fő szakaszt különböztetnek meg.

Az első szakaszban (I-II. osztály) gondolkodásuk sok tekintetben hasonlít az óvodások gondolkodásához: az oktatási anyagok elemzése elsősorban vizuális-hatékony és vizuális-figuratív tervben történik. A gyerekek a tárgyakat, jelenségeket külső egyéni jellemzőik alapján ítélik meg, egyoldalúan, felületesen. Következtetéseik az észlelés során adott vizuális premisszákon alapulnak, és a következtetéseket nem logikai érvek, hanem az ítélet és az észlelt információ közvetlen összefüggése alapján vonják le. Ennek a szakasznak az általánosításai és fogalmai erősen függenek az objektumok külső jellemzőitől, és rögzítik azokat a tulajdonságokat, amelyek a felszínen vannak.

Például ugyanazt a „be” elöljárószót a második osztályosok sikeresebben választják ki olyan esetekben, amikor jelentése konkrét (kifejezi a vizuális objektumok közötti kapcsolatot – „alma az asztalon”), mint amikor jelentése elvontabb („egy” ezekről a napokról", "emlékezetre"). Ezért olyan fontos a láthatóság elve az általános iskolában. Lehetőséget adva a gyerekeknek a fogalmak konkrét megnyilvánulási körének bővítésére, a tanár megkönnyíti a lényeges általános kiemelését és a megfelelő szóval való megjelölését. A teljes értékű általánosítás fő kritériuma a gyermek azon képessége, hogy saját példáját adja, amely megfelel a megszerzett tudásnak.

Harmadik évfolyamra a gondolkodás minőségileg új, második szakaszba kerül, ami megköveteli a tanártól, hogy bemutassa az asszimilálandó információ egyes elemei között fennálló összefüggéseket. A gyerekek harmadik osztályra elsajátítják a fogalmak egyes sajátosságai közötti nemzetség-faj kapcsolatokat, azaz. osztályozás, analitikus-szintetikus tevékenységtípus alakul ki, elsajátítják a modellezés akcióját. Ez azt jelenti, hogy a formális-logikai gondolkodás kezd kialakulni.

Az általános iskolában nagy figyelmet fordítanak a tudományos fogalmak kialakítására. Megkülönböztetnek alanyi fogalmakat (tárgyak általános és lényeges jellemzőinek, tulajdonságainak ismerete - madarak, állatok, gyümölcsök, bútorok stb.) és kapcsolatfogalmakat (objektív dolgok és jelenségek összefüggéseit, összefüggéseit tükröző ismeretek - nagyság, evolúció stb.). ) . Az előbbieknél az asszimiláció több szakaszát különböztetjük meg: 1) az objektumok funkcionális jellemzőinek allokációja, i.e. rendeltetésükhöz kapcsolódóan (tehén - tej); 2) az ismert tulajdonságok felsorolása a nélkülözhetetlen és nem nélkülözhetetlen (uborka-gyümölcs, kertben termő, zöld, ízletes, magvakkal stb.) kiemelése nélkül; 3) az egyes tárgyak (gyümölcsök, fák, állatok) osztályában a közös, lényeges jellemzők kiemelése. Ez utóbbi esetében szintén több fejlődési szakaszt különítenek el: 1) e fogalmak kifejezésének konkrét egyedi eseteinek figyelembevétele (egyik több, mint a másik); 2) az ismert, tapasztalt esetekre vonatkozó általánosítás, amely nem terjed ki új esetekre; 3) minden esetre alkalmazható tág általánosítás.

A gondolkodás fejlődése nagyban függ a gondolkodási folyamatok fejlettségi szintjétől. Így például az elemzés fejlődése a gyakorlatitól az érzékihez, majd a mentálishoz vezet (I. osztálytól a III. osztályig). Ezenkívül az elemzés részlegesen kezdődik, és fokozatosan összetetté és rendszerszintűvé válik. A szintézis az egyszerűtől az összefoglalótól a szélesebb és összetettebb felé fejlődik. A fiatalabb diákok elemzése könnyebb folyamat, és gyorsabban fejlődik, mint a szintézis, bár mindkét folyamat szorosan összefügg (minél mélyebb az elemzés, annál teljesebb a szintézis).

Meg kell jegyezni, hogy a fiatalabb diákok elkezdik felismerni saját gondolkodási folyamataikat, és megpróbálják kezelni azokat, bár nem mindig sikeresen.

Az utóbbi években egyre több szó esik az elméleti gondolkodás empirikus alapú kialakításáról.

Az elméleti gondolkodást tulajdonságainak összessége határozza meg (reflexió; a feladat tartalmának elemzése egy általános megoldási mód kijelölésével, amely „a helyszínről” átkerül egy egész feladatcsoportba; belső terv cselekvés, amely biztosítja ezek elmében történő tervezését és végrehajtását). Az empirikus gondolkodás a környező világ tárgyainak és jelenségeinek külsőleg hasonló, közös jellemzőinek „próbálkozás és tévedés” útján történő összehasonlításával valósul meg. Kutatás in kísérleti osztályok irányításával V.V. Davydov megmutatta, hogy az elméleti gondolkodás elemei az alsó tagozaton is kialakíthatók.

Minden mentális folyamat: az észlelés, az emlékezet, a gondolkodás, a képzelet, a beszéd - már meglehetősen hosszú fejlődésen ment keresztül.

A különféle kognitív folyamatok, amelyek a gyermek tevékenységeinek változatosságát biztosítják, nem egymástól elszigetelten működnek, hanem egy összetett rendszert képviselnek, mindegyik összefügg az összes többivel. Ez a kapcsolat nem marad változatlan a gyermekkorban: különböző időszakokban bármelyik folyamat vezető jelentőséggel bír az általános mentális fejlődés szempontjából.

Pszichológiai vizsgálatok azt mutatják, hogy ebben az időszakban a gondolkodásnak van nagyobb befolyása minden mentális folyamat fejlődésére.

Az oktatási tevékenységek elsajátítása és a tudományos ismeretek alapjainak elsajátítása során a hallgató fokozatosan bekapcsolódik a tudományos fogalomrendszerbe, szellemi működése kevésbé kapcsolódik konkrét gyakorlati tevékenységhez, vizuális támogatáshoz. A verbális-logikai gondolkodás lehetővé teszi a tanuló számára, hogy problémákat oldjon meg és következtetéseket vonjon le, nem a tárgyak vizuális jeleire összpontosítva, hanem a belső, lényeges tulajdonságokra és kapcsolatokra. A képzés során a gyerekek elsajátítják a mentális tevékenység technikáit, elsajátítják azt a képességet, hogy „elmében” cselekedjenek, és elemzik saját érvelésük folyamatát. A gyermek logikusan helyes érveléssel rendelkezik: az érvelés során az elemzés, szintézis, összehasonlítás, osztályozás, általánosítás műveleteit alkalmazza.

Az iskolai tanulás eredményeként a fiatalabb tanulóknak rendszeresen kell feladatokat ellátniuk hibátlanul, megtanulják irányítani a gondolkodásukat, gondolkodni, ha szükséges.

Az ilyen önkényes, kontrollált gondolkodás kialakítását sok szempontból elősegítik a pedagógus feladatai az órán, melyek gondolkodásra ösztönzik a gyerekeket.

Az általános iskolai kommunikáció során a gyerekekben kialakul a tudatos kritikai gondolkodás. Ez annak köszönhető, hogy az osztály megbeszéli a problémák megoldásának módjait, mérlegeli különféle lehetőségek döntései során a tanár folyamatosan kéri a tanulókat, hogy igazolják, mondják el, bizonyítsák ítéletük helyességét. Egy fiatalabb diák rendszeresen bekerül a rendszerbe, amikor érvelni, összehasonlítani a különböző ítéleteket, következtetéseket levonni.

A gyermekek oktatási problémáinak megoldása során a logikus gondolkodás olyan műveletei jönnek létre, mint az elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás és osztályozás.

Így a gondolkodás az a folyamat, amelynek során egy új mentális reprezentáció alakul ki; ez az információ transzformációján keresztül történik, amely az ítélkezés, az absztrakció, az érvelés és a problémamegoldás mentális attribútumainak összetett kölcsönhatásában valósul meg.

Intellektuális fejlesztés - képességformálás<#"justify">.2 A fiatalabb tanulók mentális fejlődésének jellemzői

Jelenleg a társadalom minden területén nagy figyelmet fordítanak a fiatal nemzedék kreatív tevékenységre való felkészítésére. Ennek kapcsán növekszik az iskola szerepe az ország aktív, vállalkozó szellemű, kreatívan gondolkodó, szellemileg gazdag polgárainak nevelésében. A pszichológusok megállapították, hogy az emberi psziché tulajdonságai, az értelem alapjai és az egész spirituális szféra főként óvodáskorban és kisiskolás korban keletkeznek és alakulnak ki, bár a fejlődés eredményeit általában később fedezik fel. A gondolkodás fejlődése pedig az észlelés és az emlékezet minőségi átstrukturálódásához vezet.

Az orosz nyelv a legfontosabb tényező a tanulók mentális képességeinek, beszédüknek, erkölcsi tulajdonságainak és általában a gyermek személyiségének fejlesztésében. A 19. század számos haladó közéleti személyisége, nyelvésze, metodológusa (F. I. Buslajev, V. G. Belinszkij, L. I. Polivanov, D. I. Tikhomirov stb.) írt munkáiban az anyanyelv, mint iskolai nyelv, oktatási tantárgy óriási fejlődéséről.

Az általános iskolás kor időszakában jelentős változások mennek végbe a gyermek pszichéjében, az új ismeretek asszimilációja, az őt körülvevő világról alkotott új elképzelések újjáépítik a gyerekekben korábban kialakult hétköznapi fogalmakat, az iskolai gondolkodás pedig hozzájárul az elméleti gondolkodás fejlődéséhez. ilyen korú tanulók számára elérhető formákban.

Az óvodás és kisiskolás korú gyermekek hajlamosak a nyelvre. Könnyen és szívesen tanulnak új szavakat és beszédfordulatokat, sajátítanak el különféle nyelvi konstrukciókat. Nagyobb nehézség nélkül fejlesztik a beszédhallást és az artikulációt. A nyelvre való hajlam, a kedvező belső feltételek kombinációja a beszéd teljes értékű kombinációjához azonban átmeneti jelenség. A nyelvi formák gyors elsajátításának lehetősége az évek múlásával egyértelműen csökken. Ezenkívül, ha a beszéd kialakítása valamilyen okból nem történik meg időben, akkor a jövőbeni fejlesztése rendkívül nehéz. Az érettebb agy és a szerzett élettapasztalat nem ösztönző tényező a beszéd kezdeti asszimilációjában.

A fiatalabb iskolás kort általában az attitűdök tisztán realizmusa, az objektív valóság konkrét tényei iránti érdeklődés dominanciája jellemzi (ami gyűjtésben, herbáriumok összeállításában stb. nyilvánul meg. Konkrét tények állnak a gyermek szellemi érdeklődésének középpontjában. Ez befolyásolja a tartalmat Jelentős helyet foglalnak el a dialektikus logika nyelvén a „meghatározott létezés ítéletei" és a „reflexiós ítéletek", a „fogalom ítéletei" túlnyomórészt asszertorikusak, sokkal kevésbé problematikusak és apodiktikusak. Maguk a bizonyítások, amelyekhez a gyermek folyamodik, gyakran egy példára való hivatkozásra redukálódnak A példa és a hasonlat tipikus eszközei, bizonyítási „módszerei" a kisiskolásnak. Az a nagyon elterjedt elképzelés, hogy a gyermek gondolkodását elsősorban a Az összefüggések feltárásának és magyarázatainak képtelensége egyértelműen tarthatatlan, a megfigyelések cáfolják, egy gyerek számára inkább , az a könnyedség jellemzi, amellyel összefüggéseket teremt, és bármilyen egybeesést elfogad magyarázatként. A gyermek gondolatai először rövidzárlattal működnek. Csak amikor a gyermek, elválasztva a gondolhatót a valóságtól, gondolatát hipotézisnek, azaz még igazolásra szoruló tételnek kezdi tekinteni, az ítélet csak akkor válik érveléssé, és beépül a bizonyítási és következtetési folyamatba.

A gyermeki intelligencia fejlődésének életkori sajátosságai, a legújabb pszichológiai és pedagógiai kutatások eredményei, gyakorlati tapasztalatok pedagógiai munka- mindez lehetővé teszi a fiatalabb diákok integrált intellektuális fejlesztésének rendszerének létrehozását az orosz nyelv tanítása során. Ez a rendszer biztosítja az oktatási folyamat olyan megvalósítását, amelyben az orosz nyelvóra minden szerkezeti szakaszában a nyelvi anyag tanulmányozása során és az alapján az egyén számos intellektuális tulajdonsága egyidejűleg kialakul és fejlődik.

Az általános iskolás kor jelentős potenciált rejt magában a gyermekek szellemi fejlődésében, de ennek pontos meghatározása még nem lehetséges. A neveléstudósok és oktatók által kínált különféle megoldások erre a kérdésre szinte mindig bizonyos tanítási módszerek alkalmazásának, a gyermek képességeinek diagnosztizálásának tapasztalataihoz kapcsolódnak, és nem lehet előre megmondani, hogy a gyerekek képesek lesznek-e elsajátítani egy bonyolultabb program tökéletes eszközök alkalmazása esetén a tanulás és a tanulás diagnosztizálásának módszerei. Az alábbiakban bemutatott adatok nem tekinthetők normatívnak. Inkább azt jelzik, hogy egy normális gyerek mire képes nem a legtöbbet legjobb gyakorlatokés taneszközöket, a jelenlegi tantervekkel, amelyek nem mindig veszik figyelembe a gyerekek képességeit. Az iskoláztatás első három-négy évében a gyermekek mentális fejlődése meglehetősen észrevehető. A vizuális-hatékony és az elemi figuratív gondolkodás dominanciájából, a konceptuális fejlettségi és logikában szegény gondolkodási szintről a tanuló a konkrét fogalmak szintjén a verbális-logikai gondolkodásig emelkedik. Ennek a kornak az eleje a preoperatív gondolkodás dominanciájával, a vége pedig az operatív gondolkodás fogalmi túlsúlyával jár. Ugyanebben az életkorban a gyermekek általános és speciális képességei meglehetősen jól megmutatkoznak, így megítélhető tehetségük.

Számos tanulmány szerint a fiatalabb tanulók következtetési képességében jelentős fejlődés tapasztalható. Az első iskolás korban (7-10 éves korban) induktív és deduktív következtetések születnek, amelyek mélyebb objektív összefüggéseket tárnak fel, mint az óvodáskorban a transzdukció. De még ebben az időszakban is: 1) a következtetéseket elsősorban a megfigyelésben megadott premisszák korlátozzák. Az absztraktabb következtetések többnyire csak annyiban hozzáférhetők, amennyiben vizuális séma segítségével vonhatók le, mint például a nagyságrendre vonatkozó következtetések; 2) a következtetések, mivel objektívek, bizonyos elvek vagy szabályok szerint születnek, de nem ezen elvek alapján: ezek az általános elvek nem valósulnak meg. Mivel a következtetés logikai szükségessége nem valósul meg, az érvelés teljes útja többnyire elérhetetlen a megértés számára.

Már ebben a szakaszban változatos dolgokról, jelenségekről, folyamatokról alkotott fogalmakkal operálva a gyermek gondolkodása fel van készítve maguknak a fogalmaknak tulajdonságaikban és kapcsolataikban való megvalósulására. Így ezen a gondolkodási szakaszon belül létrejönnek az előfeltételek, a lehetőségek a következő szakaszba való átmenethez. Ezek a lehetőségek realizálódnak a gyermekben, hiszen a képzés során elsajátítja az elméleti tudás rendszerét.

A tanárok számos megfigyelése kimutatta, hogy az a gyermek, aki nem sajátította el a mentális tevékenység módszereit az általános iskolai osztályban, általában az alulteljesítők kategóriába kerül a középiskolában. A probléma megoldásának egyik fontos iránya az, hogy az elsődleges osztályokban olyan feltételeket teremtsenek, amelyek biztosítják a gyermekek teljes értékű mentális fejlődését, amelyek a stabil kognitív érdeklődések, a mentális tevékenység készségeinek és képességeinek, az elme minőségének kialakulásához kapcsolódnak, és kreatív kezdeményezés. A szellemi fejlődésben való gondolkodás az egyik fő pozíciót foglalja el. Ezért az intelligencia fejlődésének feltételeinek megteremtéséhez a gondolkodás fejlesztésére kell összpontosítani. Ehhez különféle módszerek és technikák léteznek.

A gondolkodásbeli önállóság kialakítása, a kitűzött cél elérésének módjait kereső tevékenység magában foglalja a nem szabványos, nem szabványos feladatok gyermekek általi megoldását. Az önálló gondolkodás kialakítására és fejlesztésére irányuló szisztematikus munka megszervezéséhez szükséges feltételeket nagyon nehéz biztosítani az osztályteremben. Ez a tanórán kívüli tevékenységek szisztematikus foglalkozásainak szervezése kell, hogy legyen.

A harmonikus elme kialakítása a pedagógiai folyamat egyik fő feladata. Ez a feladat nem könnyű, de megoldható. A tanulók, mint minden ember, általában eltérő mentalitásúak: az egyik elemző, másokban a vizuális-figuratív, harmadrészt a gondolkodás figuratív és absztrakt összetevői dominálnak viszonylag egyenletesen. A tanár feladata a logikus és absztrakt gondolkodás fejlettségi szintjének, a tanulók értelmi fejlettségének minél magasabb szintre emelése. A modern kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az agysejtek mindössze 3-5%-a működik aktívan, bár az ember mentális képességei korlátlanok, egyediek.

Az a baj, hogy nincs foglalt, a tétlen cellák elvesztik tevékenységüket, folyamatosan kell letölteni a munkát. Ezért azon túlmenően, hogy a tanároknak bizonyos ismereteket kell adniuk a tanulóknak a megfelelő készségek fejlesztéséhez, oda kell figyelni a gyermekek értelmi fejlődésére is. Ez a megközelítés megteremti a feltételeket a gyermekek kognitív érdeklődésének kibontakozásához, gondolkodásra és keresésre ösztönzi a gyermeket, bizalmat ébreszt intellektusa lehetőségei iránt. Ezeken az órákon a tanulók önismereti és önkontroll formáit alakítanak ki és fejlesztenek, megszűnik a félelem a hibás lépésektől, csökken a szorongás és az állandó szorongás, ezáltal megteremtik a szükséges személyes és szellemi előfeltételeket a tanulás sikeres elvégzéséhez. folyamat.

Az értelmi képességek fejlesztése közvetlen kapcsolatban áll az alapfokú nevelés-oktatás valamennyi fő tantárgyával. Például a logikus gondolkodás, a figyelem és a memória intenzív fejlesztése segít jobban elemezni és jobban megérteni, megtanulni az orosz nyelvi szabályok tanulságait. A mentális fejlődés fontos szempont a fiatalabb tanuló személyiségfejlődésében, különösen a kognitív szférában. Az emberi gondolkodást a különböző események közötti kapcsolatok és kapcsolatok aktív keresése jellemzi. A közvetlenül nem megfigyelhető összefüggések és összefüggések tükrözésének iránya, a típusok és alapjelenségek, valamint az egyenlőtlen, lényeges és nem lényeges részletek allokációja megkülönbözteti a gondolkodást mint kognitív folyamatot, az észleléseket és az érzéseket.

A kapcsolatok, kapcsolatok kiválasztásánál többféleképpen is cselekedhet, bizonyos esetekben az elemek közötti kapcsolatok kialakításához valóban meg kell változniuk, átalakulniuk. Más esetekben a tárgyak érintése nélkül csak a képük változik. Vannak esetek, amikor a dolgok közötti kapcsolatokat a dolgok helyzetének gyakorlati vagy mentális változása nélkül állítják fel, hanem csak érveléssel és következtetésekkel.

Az emberi gondolkodás háromféle módon valósul meg: vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai.

Az iskolai tanulás eredményeként, amikor rendszeresen, hiba nélkül kell elvégezni a feladatokat, a fiatalabbak megtanulják kontrollálni a gondolkodásukat, gondolkodni, ha szükséges, számos mentális folyamatot fejlesztenek: figyelem, képzelet, beszéd. A gyermek fejleszti szellemi képességeit.

Az intelligencia kialakulását sok tekintetben elősegítik a tanári utasítások az órán, gondolkodásra ösztönözve a gyerekeket.

A képzés és oktatás célja minden egyén átfogó fejlesztése.

Jelenleg Speciális figyelem olyan fontos oktatáspszichológiai feladatokat kap, mint:

) a gyermek személyiségfejlődésében bekövetkező fejlődési elmaradások osztályozásának elkészítése;

) a tanulmányi kudarcok okainak diagnosztizálására szolgáló módszerek kidolgozása;

) a gyermekek mentális fejlődésében bekövetkező késések okainak vizsgálata a kockázati tényezők (káros külső és belső állapotok) időben történő felismerése és a tanulmányi kudarc megelőzése érdekében;

)a pedagógiai folyamat optimalizálása a pedagógiai pszichológia vívmányai alapján a pedagógiai tudományokban közös elméleti koncepció kialakításával kombinálva.

A pszichológia tömegiskolákban való alkalmazása sürgető probléma. Az általános iskolai tanárok különösen igénylik a pszichológusok segítségét. Szükségük van erre a segítségre a szakképzett diagnosztika elvégzéséhez és a tanuló személyiségfejlődésében fellépő átmeneti zavarok leküzdéséhez, valamint a pszichológiai és pszichológiai diagnosztika területén szerzett ismereteik folyamatos feltöltéséhez. A korrekcióorientált diagnosztika alkalmazása elsősorban a korrekciós célok helyes megtalálásához járuljon hozzá. gyors megszüntetése viselkedési és teljesítményzavarok.

Az általános iskolai kommunikáció során a gyerekekben kialakul a tudatos kritikai gondolkodás. Ez annak köszönhető, hogy az órán megbeszélik a problémák megoldásának módjait, mérlegelik a különféle megoldásokat. A tanár folyamatosan megköveteli a tanulóktól, hogy igazolják, mondják el, bizonyítsák ítéletük helyességét, i.e. megköveteli a gyerekektől, hogy maguk oldják meg a problémákat.

A cselekvések megtervezésének képessége a fiatalabb tanulókban is aktívan formálódik az iskoláztatás során. A tanulás arra ösztönzi a gyerekeket, hogy először nyomon kövessék a probléma megoldásának tervét, és csak ezután folytassák a gyakorlati megoldást.

A fiatalabb tanuló rendszeresen felállít egy rendszert, amikor okoskodnia kell, össze kell hasonlítania a különböző ítéleteket, következtetéseket kell levonnia.

Az általános osztályok óráin az oktatási problémák megoldása során a gyerekek a logikus gondolkodás olyan módszereit dolgozzák ki, mint a tantárgy kiválasztásával és szóbeli megjelölésével kapcsolatos összehasonlítás. különféle tulajdonságokés az általánosítás jelei, amelyek a szubjektum nem lényegi vonásaitól való elvonással járnak, és azokat a lényeges jellemzők közössége alapján kombinálják.

A tanárok tudják, hogy az egykorú gyerekek szellemi fejlettsége egészen más, néhány gyerek könnyebben megoldja a gyakorlati jellegű problémákat. Mások könnyebben kapnak olyan feladatokat, amelyek valamilyen állapot vagy jelenség elképzelésének és ábrázolásának szükségességét jelentik, a gyerekek egyharmada könnyebben érvel, épít érvelést, következtetéseket, ami lehetővé teszi számukra a matematikai feladatok sikeresebb megoldását, levezetését. Általános szabályokés használja őket meghatározott helyzetekben.

Egy fiatalabb tanuló mentális fejlődéséhez háromféle gondolkodásmódot kell alkalmazni. Ugyanakkor mindegyikük segítségével az elme bizonyos tulajdonságai jobban kialakulnak a gyermekben. Tehát a vizuális-hatékony gondolkodás segítségével történő problémamegoldás lehetővé teszi a tanulók cselekvései irányításának készségeinek fejlesztését, céltudatos, nem véletlenszerű és kaotikus problémamegoldási kísérletek megvalósítását.

Mivel a tárgyakkal való munka során a gyermek könnyebben megfigyelheti tetteit, hogy megváltoztassa azokat, így ebben az esetben könnyebb a cselekvések kontrollálása, a gyakorlati próbálkozások leállítása, ha azok eredménye nem felel meg a feladat követelményeinek. Vagy éppen ellenkezőleg, kényszerítse magát arra, hogy a kísérletet a végéig befejezze, amíg egy bizonyos eredményt el nem ér, és ne hagyja abba a végrehajtást az eredmény ismerete nélkül.

Így a vizuális-hatékony gondolkodás segítségével kényelmesebb fejleszteni a gyerekekben az elme olyan fontos tulajdonságát, mint a céltudatos cselekvés képessége, tudatosan irányítani és ellenőrizni a cselekvéseiket a problémák megoldása során.

A vizuális-figuratív gondolkodás sajátossága abban rejlik, hogy a problémák megoldása segítségével az ember nem képes ténylegesen megváltoztatni a képeket és az elképzeléseket. Ez lehetővé teszi, hogy különböző terveket dolgozzon ki a cél elérése érdekében, mentálisan koordinálja ezeket a terveket, hogy megtalálja a legtöbbet a legjobb mód. Mivel a vizuális-figuratív gondolkodás segítségével történő problémamegoldás során az embernek csak tárgyképekkel kell operálnia (azaz csak mentális tervben kell tárgyakkal operálnia), ebben az esetben nehezebb kontrollálni a cselekvéseit, irányítani azokat. és legyen tudatában, mint abban az esetben, amikor lehetőség van maguknak a tárgyaknak a manipulálására.

Ezért a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésére irányuló munka fő célja nem lehet az, hogy azt a cselekvések irányításának képességének kialakítására használja fel a problémák megoldása során.

A vizuális-figuratív gondolkodás korrekciójának fő célja a gyermekeknél a mérlegelési képesség kialakítása különböző utak, különböző tervek, különböző lehetőségek a cél elérésére, különböző problémák megoldási módjai.

Ez abból következik, hogy mentális síkon tárgyakat operálva, azok változásának lehetséges opcióit elképzelve gyorsabban megtalálhatja a megfelelő megoldást, mint minden lehetséges opció végrehajtásával. Ráadásul egy valós helyzetben nem mindig vannak feltételei többszörös változásnak.

A verbális-logikai gondolkodás sajátossága abban rejlik, hogy ez az absztrakt gondolkodás, amelynek során az ember nem dolgokkal és azok képeivel cselekszik, hanem az azokra vonatkozó, szavakban vagy jelekben formalizált fogalmakkal. Ugyanakkor az ember bizonyos szabályok szerint cselekszik, elvonva a figyelmet a dolgok és képeik vizuális jellemzőitől.

Általános iskolás korban a tanulás a vezető tevékenység. Ezért ahhoz, hogy a gyermek sikeresen alkalmazkodjon az iskolai élethez, zökkenőmentes átmenetet kell végrehajtani az egyik tevékenységtípusról a másikra. Ennek érdekében a tanár különféle játéktechnikákat alkalmaz az osztályteremben. Osztályozni tudja őket az órai és a tanórán kívüli tevékenységekben egyaránt.

Ezért a gyermekek verbális-logikai gondolkodásának fejlesztésével foglalkozó munka fő célja, hogy ezt felhasználva alakítsa ki a gyermekekben az érvelési képességet, és következtetéseket vonjon le a kezdeti ítéletekből. Az a képesség, hogy korlátozzuk magunkat ezen ítéletek tartalmára, és ne vegyünk figyelembe más megfontolásokat, amelyek az eredeti ítéletekben tükröződő és megjelölt dolgok vagy képek külső jellemzőihez kapcsolódnak. .

Általános iskolás korban:

-a gyermek további testi és pszichofiziológiai fejlődése történik, lehetővé téve a szisztematikus iskolai nevelést;

-a gyermek „köz” alanygá válik, és társadalmilag jelentős feladatai vannak, amelyek teljesítése nyilvános értékelést kap;

-az oktatási tevékenység válik vezetővé;

-önkéntes viselkedés lép fel;

-lehetőség van a cselekvés és a reflexió eredményeinek megtervezésére;

-fokozódik a gyerekek elérési vágya.

A gondolkodás az elméleti és gyakorlati tevékenység egy speciális fajtája, amely magában foglalja a benne foglalt, orientáló-kutató, transzformatív és kognitív jellegű cselekvések és műveletek rendszerét.

Így a fiatalabb tanulók gondolkodásának jellemzői a következők:

a fiatalabb tanuló gondolkodását magas fejlődési ütem jellemzi;

strukturális és minőségi átalakulások mennek végbe az intellektuális folyamatokban;

a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás aktívan fejlődik, elkezd kialakulni a verbális-logikai gondolkodás.

Általános iskolás korban mindhárom gondolkodási forma kialakul (fogalom, ítélet, következtetés):

a tudományos fogalmak elsajátítását a gyermekek a tanulási folyamat során érik el;

a gyermek ítélőképességének kialakításában lényeges szerepet játszik az ismeretek bővítése, az igazság iránti gondolkodásmód kialakítása;

az ítélet olyan mértékben válik konklúzióvá, hogy a gyermek, elválasztva a gondolhatót a ténylegestől, gondolatát hipotézisnek, azaz még igazolásra szoruló tételnek kezdi tekinteni.

fejezet II. A fiatalabb iskolások mentális fejlődésének empirikus vizsgálata

1 A tárgy és a kutatási módszerek leírása

Jelenleg az iskolának olyan tevékenységszervezésre van szüksége, amely biztosítaná az egyéni képességek fejlesztését és az egyes tanulók életéhez való kreatív hozzáállást, különféle innovatív tantervek bevezetését, a humánus gyermekszemlélet elvének érvényesülését, ill. hamar. Vagyis az iskola rendkívül érdeklődő az egyes gyermekek mentális fejlődésének sajátosságainak megismerésében.

Az iskolai oktatás és nevelés színvonalát nagymértékben meghatározza az, hogy a pedagógiai folyamat mennyire fókuszál az életkori pszichológiára, ill. egyéni fejlődés gyermek. Ez magában foglalja az iskolások pszichológiai és pedagógiai vizsgálatát a teljes tanulmányi idő alatt, az egyéni fejlesztési lehetőségek feltárása, az iskolai lemaradás esetén történő időben történő segítségnyújtás érdekében. Ez különösen fontos alsó tagozaton, amikor az ember céltudatos képzése még csak most kezdődik, amikor a tanulás válik a vezető tevékenységgé, amelynek kebelében mentális tulajdonságokés a gyermek minősége.

Ennek vagy annak a szférának a fejlesztéséhez mindenekelőtt meg kell tudni diagnosztizálni összetevői egyes összetevőinek fejlettségi szintjét.

Az általános iskolában gyakran nem veszik figyelembe a tanár és a szülők a tanuló mentális fejlődésének sajátosságait, fontosnak tartják a gyermek leckében tanúsított viselkedését, engedelmességét stb.. De mint a vizsgálatok kimutatták, érdemes figyeljen nemcsak a hallgató személyes tulajdonságaira, hanem kognitív tevékenységének jellemzőire is, és hasonlítsa össze a hallgató szellemi fejlettségi szintjét tanulmányi sikereivel.

Mielőtt iskolába ment volna, a gyerek járt Óvoda, otthon fejlesztette, gazdagította látókörét a nagyobb gyerekekkel és társaikkal való kommunikáció során. Minden gyermeknek megvan a maga sajátos intelligencia-fejlődési szintje, van, akinek magasabb, van akinek alacsonyabb. Ezért az iskolába lépéskor a tanár határozza meg a gyermek mentális fejlettségi szintjét. A következő kritériumok határozzák meg: képesség egy másik személy meghallgatására, az elemzés, az összehasonlítás, az általánosítás, az absztrakció és a specifikáció logikai műveleteinek elvégzésére verbális fogalmak formájában. Az intelligencia fejlődésének öt szintje van: alacsony, átlag alatti, közepes, magas, nagyon magas. A következő jellemzőkkel rendelkeznek:

-Alacsony - a gyermek nem tudja, hogyan kell hallgatni egy másik személyt, logikai elemzési, összehasonlítási, általánosítási, absztrakciós és konkretizálási műveleteket végez verbális fogalmak formájában;

-Átlag alatti - a gyermek nem tudja, hogyan kell hallgatni egy másik személyt, hibákat követ el a logikai műveletek végrehajtása során verbális fogalmak formájában;

-Átlagos - a gyermek nem tudja, hogyan kell hallgatni egy másik személyt, egyszerű logikai verbális műveleteket végez - összehasonlítást, általánosítást verbális fogalmak formájában - hibák nélkül. Bonyolultabb logikai műveletek végrehajtása során - absztrakció, konkretizálás, elemzés, szintézis - hibázik;

-Magas - előfordulhat néhány hiba egy másik személy megértésében és az összes logikai művelet végrehajtásában, de a gyermek ezeket a hibákat felnőttek segítsége nélkül is kijavíthatja;

-Nagyon magas - az a tény jellemzi, hogy a gyermek hallgathat egy másik személyt, bármilyen logikai műveletet végezhet verbális fogalmak formájában.

Az ismeretek, készségek figyelembevételére, a tanulási képesség, a szellemi, erkölcsi és esztétikai, és általában a mentális fejlődés ütemének meghatározására szolgáló megbízható módszerek kidolgozása érdekében objektív mutatókat és kritériumokat kell meghatározni mindezen szempontokhoz. a tanulók oktatási tevékenységéről és személyiségükről. Ez rendkívül nehéz feladat. És nagyon sok különböző kritériumot terjesztenek elő. A fő kritériumok a tanulók mentális fejlődésének kritériumai. Ezek a legfejlettebbek, és már gyakorlati alkalmazásuk is van.

Kutatási módszerek.

A feladatok megoldásához a következő kutatási módszereket alkalmaztuk:

-Tudományos és módszertani irodalom elemzése, általánosítása;

-Pedagógiai felügyelet;

Tesztelés;

Beszélgetés;

-Pedagógiai kísérlet;

-Matematikai statisztika.

1. A gondolkodás rugalmasságának vizsgálatának módszertana

A technika lehetővé teszi a mentális tevékenység folyamatában részt vevő megközelítések, hipotézisek, kiindulási adatok, nézőpontok, műveletek változékonyságának meghatározását. Egyénileg és csoportosan is használható.

A feladat előrehaladása.

Az iskolások egy nyomtatványt kapnak, amelyen rögzített anagrammák (betűkészletek) szerepelnek. 3 percen belül betűkészletekből kell szavakat alkotniuk anélkül, hogy egyetlen betűt sem hiányoznának vagy hozzáadnának. A szavak csak főnevek lehetnek (1. melléklet).

Az összeállított szavak száma - a gondolkodás rugalmasságának mutatója a táblázatban látható:

Asztal 1

A gondolkodás rugalmasságának szintje Felnőttek Diákok 3-4 cl. 1-2 sejt.1. Magas 26 vagy több 20 vagy több 15 vagy több 2. Közepes 21-25 13-19 10-14 3. Alacsony 11-20 7-12 5-9

Módszertan "A gondolkodás sebességének tanulmányozása"

A technika lehetővé teszi a gondolkodás indikatív és operatív összetevőinek megvalósítási ütemének meghatározását. Egyénileg és csoportosan is használható. A tanulók egy űrlapot kapnak, amelyből a betűk kimaradtak. Jelzésre 3 percen belül pótolják a szavak hiányzó betűit. Minden kötőjel egy hiányzó betűt jelent. A szavaknak főneveknek, közneveknek kell lenniük egyes számban (2. melléklet).

Az eredmények feldolgozása.

A helyesen megszerkesztett szavak számát a rendszer 3 percen belül megszámolja. A gondolkodás sebességének és egyben az idegi folyamatok mobilitásának mutatója az összeállított szavak száma:

kevesebb, mint 20 - alacsony gondolkodási sebesség és az idegi folyamatok mobilitása;

30 - átlagos gondolkodási sebesség és az idegi folyamatok mobilitása;

egy szó és több - a gondolkodás nagy sebessége és az idegi folyamatok mobilitása.

Munstenberg technika

A technika a figyelem szelektivitásának és koncentrációjának meghatározására irányul. A tesztet Hugo Munsterberg (1863-1916) német-amerikai pszichológus dolgozta ki. A technika a jó szelektivitást és koncentrációt, valamint magas zajtűrő képességet igénylő szakterületek professzionális kiválasztásában alkalmazható.

Utasítás. Az alfabetikus szövegek között vannak szavak. Feladata a szöveg mielőbbi elolvasása, ezeket a szavakat húzza alá (3. melléklet).

Példa: "lgschbamemyatyshogheyuzhp".

A feladat elvégzésének ideje - 2 perc

Eredmények feldolgozása és értelmezése

A kiválasztott szavak és a hibák (hiányzó és hibásan kiemelt szavak) száma becslésre kerül. A szöveg 25 szót tartalmaz.

Az eredmény jónak tekinthető - 20 vagy több pont (lehetőleg szavak kihagyása nélkül). Alacsony pontszámok - 18 pont vagy kevesebb.

4. „A fogalmak kizárásának” módszertana

A technika lehetővé teszi az általánosítási és absztrakciós folyamatok szintjének feltárását.

A feladat előrehaladása.

A tanár a következő feladatot ajánlja a tanulóknak: "Az öt javasolt szóból négy hasonló egymáshoz, és egy névvel kombinálható. Keresse meg a rossz szót, és mondja meg, hogy a másik négyet hogyan lehet nevezni" (4. melléklet).

Az eredmények elemzése. Az elemzés az általánosítás szintjét értékeli:

magas - fogalmi fogalmak használatakor (osztályhoz való hozzárendelés lényeges jellemzők alapján);

közepes - az általánosítás funkcionális szintjének alkalmazásakor (funkcionális jellemzők alapján osztályba sorolás);

alacsony - bizonyos általánosításokkal (osztályhoz való hozzárendelés meghatározott jellemzők alapján).

A verbális gondolkodás vizsgálatának módszertana "Kérdőív az iskolaérettség orientációs tesztjéhez J. Jerasek"

Kérdőív az iskolaérettségi orientációs teszthez J. Jerasek.

Cél: a szociális tulajdonságok fejlettségi szintjének, a gyermek általános tudatával és a mentális működések fejlettségével való kapcsolatának meghatározása.

Anyag: jegyzőkönyv kérdésekkel (5. sz. melléklet).

2 Az eredmények elemzése és értelmezése

2. táblázat Kutatási eredmények:

A hallgató teljes neve Módszertan A gondolkodás rugalmassága Gondolkodás sebességeMunstenberg módszer A fogalmak kivételeVerbális gondolkodásGlazov Nikolay 18közepes szint31 magas84% (21)8 1213-ból b. III csoport, átlagos Grachev Nikita22 magas30 átlagos 96 % (24)1020 b. II. csoport, átlag feletti Andrey Gromov19 átlag25 átlag 80% (20)1017 b. II. csoport, átlag feletti Gromov Gleb 18középső 32magas88% (22)716 b.p. II. csoport, átlag feletti Dmitrij Zsukov22 magas30 átlagos 92% (23) 1012 b . III csoport, átlagos Kozlov Daniil19 átlag 24átlagos 80%(20)719 b. II. csoport, átlag felett Mironov Andrey20 magas29 átlag88% (22) 613 b. III. csoport, középső Andrej Szolovjov 23magas28 közepes 80%(20)918 b. II. csoport, átlag felett Maximum

Minimális

Munstenberg technika:

Jó eredmény: 20 vagy több pont

Alacsony pontszám: 18 pont vagy kevesebb

A vizsgálatot a brjanszki 3. számú középiskola alapján végezték. A mintába első osztályos gyerekek kerültek, 8 fő.

A tanulók mentális fejlődésének következő jellemzőit tárták fel. A legtöbb gyerek megbirkózik a feladatokkal, és könnyen átvált a dolgok új módjaira.

A figyelem meglehetősen magas válthatósága jellemző a gyermekekre, amikor egyik feladatról a másikra lépnek át; képezte a vezérlő funkciót.

A legtöbb gyermeknél a kognitív tevékenység legfontosabb összetevője, a memória kellően fejlett. Alapvetően ez jellemző az átlagosan és jól teljesítő tanulókra. Vannak azonban gyengén teljesítő tanulók, akik nem teljesen, jelentős torzítással reprodukálják a nekik felolvasott anyagot.

A legtöbb gyermekben kialakult a gondolkodás működése, amelynek célja az egyes elemekből egy egész felépítése, összeállítása - szintézis.

Emellett sok gyerek képes elemezni. Azok. ezek a gyerekek képesek egy integrált rendszert egymással összefüggő alrendszerekre bontani, amelyek mindegyike különálló, határozott egész, és kapcsolatokat, kapcsolatokat is kialakítani közöttük.

Megjegyzendő, hogy szinte minden gyermek képes a tárgyakat és a jelenségeket fő tulajdonságainak megfelelően egy közösségbe egyesíteni.

Általánosságban elmondható, hogy vizsgálatunk eredményeként az 1. osztályos tanulók többségének szellemi képességek terén a középső láncszemre való átállási hajlandóságáról beszélhetünk.

gondolkodó mentális figyelem verbális

Következtetés

A mentális tevékenység, mint minden más tevékenység, különféle rendezett cselekvések láncolata, ebben az esetben ezek kognitív folyamatok és ezeken a folyamatokon belüli műveletek lesznek.

Például kognitív folyamatként a memória, amely magában foglalja az olyan műveleteket, mint a memorizálás, a reprodukció, a felejtés és mások. A gondolkodás a megoldandó probléma feltételeinek, követelményeinek és megoldási módjainak elemzése, szintézise, ​​általánosítása.

A gondolkodási tevékenység szoros kapcsolat az érzékszervi megismerés és a racionális megismerés között.

Az a gyermek, aki iskolába jött, és már bizonyos mennyiségű tudással rendelkezik, csak az oktatási folyamatban aktívan fejleszti és fejleszti kognitív tevékenységét. Az, hogy ez mennyire lesz még hatékonyabb és koncentráltabb, a tanáron múlik, mégpedig azon, hogy hogyan tudja felkelteni a diák érdeklődését és felkészíteni a tanulási tevékenységekre.

A szó szerint fél éve tanuló első osztályos gyerekek kognitív folyamatai fejlettek, különösen jól tájékozódnak a körülöttük lévő világban, fejlett a gondolkodás és a képzelet, de olyan alapvető kognitív folyamatok, amelyek erősen befolyásolják a tanulási folyamatot. , az anyag asszimilációja, mint a figyelem és a memória, még csak most kezdődik.

Az oktatási tevékenység folyamatában, mint annak végrehajtásának szükséges eszköze, az elemzés, a reflexió és a tervezés speciális mentális cselekvésekké válnak, a környező valóság új és közvetettebb tükröződésévé. E mentális cselekvések fejlődésével az általános iskolások alapvetően más módon fejlesztik az alapvető kognitív folyamatokat is: az észlelést, a memóriát, a figyelmet és a gondolkodást.

Az óvodáskorhoz képest ezeknek a folyamatoknak a tartalma és formája minőségileg változik. A gondolkodás elvonttá és általánossá válik. A gondolkodás közvetíti más mentális funkciók fejlődését, minden mentális folyamat intellektualizálódása, tudatosítása, önkényessége, általánosítása történik.

Az észlelés felveszi a szervezett megfigyelés jellegét, amelyet meghatározott terv szerint hajtanak végre.

Általános iskolás korban intenzíven fejlődnek a memorizálási technikák. A memorizálás legegyszerűbb módszereitől az ismétlésen és reprodukáláson keresztül a gyermek a memorizálandó anyag főbb részeinek csoportosításához és összefüggéseinek megértéséhez vezet. A memorizáláshoz sémákat és modelleket használnak. Ebben az életkorban kialakul a szükséges oktatási tartalomra való összpontosítás képessége. A figyelem célirányossá és önkényessé válik, mennyisége megnő, a figyelem több tárgy közötti elosztásának képessége nő.

A mentális fejlődés olyan fejlődés, amelyet a gondolkodás típusai (kreatív, kognitív, elméleti stb.), gondolkodásmód (analitikus gondolkodásmód, képzeletbeli gondolkodás, vizuális-figuratív gondolkodás), az elme tulajdonságai (okosság, rugalmasság, függetlenség, kritikusság) jellemeznek. , tudati cselekvési képesség stb.), kognitív folyamatok (figyelem, képzelet, emlékezet, észlelés), mentális műveletek (izolálás, összehasonlítás, elemzés, szintézis, rendszerezés stb.), kognitív készségek (kérdésfelvetés képessége, probléma elkülönítése és megfogalmazása, hipotézis felállítása, bizonyítása, következtetések levonása, ismeretek alkalmazása, tanulási készségek (tervezés, célok kitűzése, megfelelő ütemű olvasás és írás, jegyzetelés stb.), tantárgyon kívüli ismeretek és készségek , tantárgyi ismeretek, készségek és képességek, az általános műveltségi és speciális ismeretek integrált rendszere.

A fejlettségi szint ezen elképzelése alapján meg lehet fogalmazni fejlesztésének céljait - szükséges a mentális folyamatok különféle formái és típusai fejlesztése.

Megjegyzendő, hogy az intellektuális szféra nem részenként fejlődik, hanem egészében: lehetetlen például csak a gyors elmét fejleszteni az elme rugalmasságának fejlesztése nélkül. Ezért a pedagógiában létezik a problémaalapú tanulási módszerek rendszere, az interaktív módszerek rendszere és a diagnosztikai technikák rendszere.

A munka elején kitűzött célok megvalósultak. Tanulmányoztam egy fiatalabb tanuló mentális fejlődési folyamatának elméletét, és meghatároztam a leghatékonyabb diagnosztikai módszereket, amelyeket munkám során javasoltam. Számos feladatot és módszert mérlegelve választotta ki a leghatékonyabbakat az általános iskolás korú gyermekek szellemi fejlődésének javítására és a szellemi lemaradás megelőzésére.

Hipotézisem így hangzott: "A mentális fejlettség szintje függ az elvégzett, a mentális folyamatok fejlesztését célzó feladatok mennyiségétől és minőségétől." Bebizonyosodott, hogy minél hamarabb derül ki az eltérés, és egy sor tevékenységet hajtanak végre: feladatok, tesztek elvégzése, annál magasabb lesz a gyermek fejlettségi szintje a jövőben.

Bibliográfia

1. Vinokurova N.K. A gyermekek képességeinek fejlesztése: 2. évfolyam. - M.: Rosmen-Press, 2012. - 79 p.

2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Fejlődés- és pedagógiai pszichológia. Tankönyv a pedagógiai egyetemek valamennyi szakának hallgatói számára. - M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2013. - 456 p.

Davydov V.V. A fejlesztő nevelés problémái: az elméleti és kísérleti pszichológiai kutatások tapasztalatai. - M: Pedagógia, 2012. - 240-es évek.

Dubrovina I.V., Danilova E.E., Plébánosok A.M. Pszichológia: Tankönyv középfokú pedagógushallgatók számára oktatási intézmények. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2011. - 464 p.

Rendelés. Fiatalabb tanulók szellemi képességeinek fejlesztése. - M: Felvilágosodás 2012. - 347 p.

6. Ivascsenko T.I. A fejlődés- és pedagógiai pszichológia aktuális problémái. Mn., 2011. 299 p.

7. Kolominsky Ya.L. Gyermekpszichológia. Mn., 2012. 399 p.

Fejlődés- és neveléslélektani előadásjegyzet / Szerk. szerkesztő: M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 179. o.

Előadásjegyzet a pszichológiáról / Szerk. szerk. M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 151 p.

Krutetsky V.A. Pszichológia. M., 2011. 336 p.

11. Kulagina I.Yu. Fejlődéslélektan: Gyermekfejlődés születéstől 17 éves korig: Tankönyv harmadik kiadás. - M.: URAO, 2010. - 176 p.

12. Lyublinskaya A.A. Gyermekpszichológia. Tankönyv pedagógiai intézetek hallgatóinak. - M.: "Felvilágosodás", 2012. - 288 p.

13. Lyublinskaya A.A. Tanár egy fiatalabb diák pszichológiájáról. M., 2010. 224 p.

14. Menchinskaya N.A. Az iskolás gyermek tanításának és mentális fejlesztésének problémái: Válogatott pszichológiai művek - M .: Pedagógia, 2012. - 305s.

15.Munsterberg G. Pszichológia és tanár. M., 2011.- 225 p.

16. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Pszichológia: Tankönyv felsőfokú pedagógiai oktatási intézmények hallgatói számára. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2011. - 512 p.

17. Sapogova E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. - M.: Aspect Press, 2011. - 354 p.

18. Cheremoshkina L.V. A gyermekek memóriájának fejlesztése. Jaroszlavl, 2010. - 192 p.

19. A szellemi fejlődés iskolai tesztje / Összeáll. Shumsky P.P. Mozyr, 2012. - 24 p.

1. melléklet

1.A gondolkodás rugalmasságának tanulmányozásának módszertana

2. melléklet

Módszertan "A gondolkodás sebességének tanulmányozása

3. melléklet

Munstenberg technika

4. függelék

Technika "A fogalmak kizárása"

Kopott, régi, kopott, kicsi, rozoga.

Bátor, bátor, bátor, dühös, határozott.

Vaszilij, Fedor, Ivanov, Szemjon, Porfirij.

Mély, magas, könnyű, alacsony, sekély.

Tej, tejszín, sajt, zsír, tejföl.

Ház, pajta, kunyhó, kunyhó, épület.

Nyír, fenyő, fa, tölgy, luc.

Gyűlölni, neheztelni, megvetni, neheztelni, büntetni.

Fészek, odú, hangyaboly, csirkeól, odú.

Kalapács, szög, fogó, fejsze, véső.

Perc, másodperc, óra, este, nap.

Rablás, lopás, földrengés, gyújtogatás, testi sértés.

5. függelék

Kérdőív az iskolaérettségi orientációs teszthez J. Jerasek

Utasítások: Válaszolj a kérdésekre.

1. Melyik állat nagyobb egy ló vagy egy kutya? Ló = 0 pont Rossz válasz = - 5 pont.2. Reggel reggelizik, délután pedig... ebédelünk. Levest eszünk, húst = 0 pont Vacsora, alvás és egyéb hibás válaszok = - 3 pont. 3. Nappal világos, éjszaka pedig... Sötét = 0 pont, Hibás válasz = - 4 pont. 4. Az ég kék és a fű...Zöld = 0 pont Helytelen válasz = - 4 pont. 5. A cseresznye, körte, szilva, alma...? Gyümölcs = 1 pont Helytelen válasz = - 1 pont. 6. Miért süllyesztik le a sorompót, mielőtt a vonat elhaladna a vágányon, hogy a vonat ne ütközzen a kocsival. Hogy senkit ne üsse el a vonat (stb.) = 0 pont Hibás válasz = - 1 pont. 7. Mi az a Moszkva, Rosztov, Kijev? Városok = 1 pont Állomás = 0 pont Rossz válasz = - 1 pont. 8. Mennyi időt mutat az óra (mutat az órán) Jól látható = 4 pont. Csak a negyed, az egész óra, a negyed és az óra helyes megjelenítése = 3 pont Nem tudja az órákat = 0 pont. 9. Egy kis tehén borjú, egy kis kutya ..., egy kis bárány ...? Kölyökkutya, bárány = 4 pont Kettőből csak egy válasz = O. Helytelen válasz = - 1 pont. 10. A kutya inkább csirke vagy macska? Miben hasonlít, miben ugyanaz Egy csirkeért = - 3 pont. 11. Miért van minden autóban fék? Két ok (lefelé fékezni, kanyarban fékezni, ütközésveszély esetén megállni, az út befejezése után teljesen megállni) = 1 pont. 1 ok = 0 pont. Helytelen válasz (például nem tenné fék nélküli meghajtás) = - 1 pont. 12. Miben hasonlít egymáshoz a kalapács és a fejsze?Két közös jellemző = 3 pont (fából és vasból készültek, van fogantyújuk, szerszámok, lehet vele szöget verni, hátul laposak) 1 hasonlóság = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont. 13. Miben hasonlít egymásra a mókus és a macska? Annak megállapítása, hogy ezek állatok, vagy két közös tulajdonság megadása (4 lábuk, farkuk, szőrük van, fára másznak) = 3 pont Egy hasonlóság = 2 pont Helytelen válasz = 0. 14. Mi a különbség a köröm és a Egy csavart? Honnan ismernéd fel őket, ha itt feküdnének előtted? Van nekik különböző jelek: a csavar menetes (menet, ilyen csavart vonal, bevágás körül) = 3 pont A csavar be van csavarva, és a szög be van kalapálva, vagy a csavar anya = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont . 15. Labdarúgás, magasugrás, tenisz, úszás... Sport, testnevelés = 3 pont Játékok (gyakorlatok), torna, versenyek = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont. 16. Milyen járműveket ismer? Három földi jármű, repülőgép vagy hajó = 4 pont Csak három földi jármű vagy egy teljes lista, repülőgéppel vagy hajóval, de csak miután elmagyarázta, hogy a járművek az, amit valahol mozgathatsz = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont. 17. Mi a különbség egy idős ember és egy fiatal között? Mi a különbség köztük? Három jel (szürke haj, nincs haj, ráncok, már nem tud így működni, rosszul lát, rosszul hall, gyakrabban, beteg, nagyobb valószínűséggel hal meg, mint fiatal) = 4 pont. 1 vagy 2 különbségek = 2 pont .Rossz válasz (botja van, dohányzik stb.) = 0 pont. 18. Miért sportolnak az emberek? Két ok (egészségesnek, edzettnek, erősnek, mozgékonyabbnak, egyenes tartásnak, nem kövérnek, rekordot akarnak elérni stb.) = 4 pont Egy ok = 2 pont Rossz válasz (tenni valamit) képes legyen) = 0 pont. 19. Miért rossz, ha valaki kerüli a munkát?A többi működjön neki (vagy más kifejezés, hogy valaki más szenved emiatt). Ő lusta. Keveset keres és nem vásárol semmit = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont. 20. Miért kell bélyeget ragasztani a borítékra?Tehát ők fizetik a postaköltséget, a levél szállítását = 5 pont A másiknak pénzbírságot kellene fizetnie = 2 pont Helytelen válasz = 0 pont.

Önkormányzati költségvetési oktatási intézmény

"28. számú középiskola"

Fiatalabb tanulók értelmi fejlesztése

Általános iskolai tanár

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Bevezetés……………………………………………………………1

1. fejezet Az értelmiség pszichológiai és pedagógiai alapjai

iskolások fejlesztése

1.1 Intelligencia, intellektuális fejlődés és intellektuális

készségek…………………………………………………………..4

Az intellektuális készségek lényege………………………….15

iskolások orosz nyelvórákon

Fiatalabb diákok kutatási tevékenysége a

Orosz nyelvtanfolyamok .......................................... 41

Hivatkozások…………………………………………………….52

Pályázat………………………………………………………………..55

1

Bevezetés.

Az ember egész élete folyamatosan akut és sürgős feladatokat és problémákat állít elé. Az ilyen problémák, nehézségek, meglepetések felbukkanása azt jelenti, hogy a körülöttünk lévő valóságban még mindig sok ismeretlen, elrejtett. Ezért szükségünk van a világ egyre mélyebb megismerésére, abban, hogy egyre több új folyamatot, tulajdonságot, emberek és dolgok közötti kapcsolatot fedezzünk fel benne. Ezért akármilyen új irányzatok is behatolnak az iskolába, a kor követelményeiből fakadóan, bárhogyan is változnak a programok és a tankönyvek, a tanulók szellemi tevékenységének kultúrájának kialakítása mindig is az egyik fő általános nevelési és oktatási szempont volt és az is marad. oktatási feladatokat.

Az intelligencia a gondolkodás képessége. Az intelligenciát nem a természet adja, azt egész életen át fejleszteni kell.

A felnövekvő generációk felkészítésének legfontosabb szempontja az értelmi fejlődés.

A tanuló értelmi fejlődésének sikere elsősorban az osztályteremben érhető el, amikor a tanár egyedül marad tanítványaival. A szisztematikus, kognitív tevékenység megszervezésére való képességétől pedig a tanulók tanulás iránti érdeklődésének fokától, tudásszinttől, az állandó önképzésre való felkészültségétől függ, i.e. értelmi fejlődésüket.

A legtöbb tudós elismeri, hogy a fejlődés kreativitás iskolás gyerekek és intellektuális készségek lehetetlen problémaalapú tanulás nélkül.

A problémaalapú tanulási módszerek pozitívan hatnak az általános iskolások értelmi képességeinek fejlesztésére.

Ezeket a tanár választja ki az óra céljaitól és a tanult anyag tartalmától függően:

- heurisztikus, kutatási módszerek - lehetővé teszik a tanulóknak maguknak, tanári irányítás mellett, hogy új ismereteket fedezzenek fel, fejlesszék kreatív képességeiket;

- dialogikus módszer - többet nyújt magas szint a tanulók kognitív tevékenysége a tanulási folyamatban;

- monologikus módszer - feltölti a tanulók tudáskészletét

további tények.

N. A. Mencsinszkaja, P. Ja. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudrjavcev, Yu. K. I. Makhmutov, A. M. Matyuskin, I. S. Yakimanskaya és mások.

Az iskola fő feladata, és mindenekelőtt az egyén holisztikus fejlesztése és a továbbfejlesztésre való felkészültsége. Ezért a következő témát választották: "Fiatalabb tanulók értelmi fejlesztése".

Célkitűzés:

1. Növelje az érdeklődést a tanulási folyamat iránt.

2. A nem szabványos problémamegoldás képessége.

3. Önállóságra, kitartásra nevelés

a cél elérése.

4. Képesség elemezni, logikusan gondolkodni.

tárgy munka - az iskolások tanításának folyamata.

Tantárgy – a problémaalapú tanulás, mint az iskolások értelmi fejlődésének tényezője.

A tárgy és a tárgy alapján a cél elérése érdekében a következő feladatokat:

A kutatási téma pszichológiai, pedagógiai és módszertani szakirodalmának tanulmányozása, elemzése.

Felfedni az intellektuális fejlődés lényegét.

Kutatómunka megszervezése.

A feladatok megoldásához a következő kutatási módszereket alkalmaztuk:

– a kutatási témával kapcsolatos pszichológiai, pedagógiai, módszertani munkák elemzése;

- megfigyelés, beszélgetés, tesztelés, kérdezés;

— pedagógiai kísérlet és adatfeldolgozás.

1. fejezet Az iskolások értelmi fejlődésének pszichológiai és pedagógiai alapjai.

1.1 Intelligencia, intellektuális fejlődés

és intellektuális készségek.

Az "intelligencia" fogalma, amely átment modern nyelvek századi latinból, és eredetileg a megértés képességét jelöli, az utóbbi évtizedekben egyre fontosabb általános tudományos kategóriává vált. A szakirodalom a lakosság egyes csoportjainak szellemi erőforrásait és a társadalom egészének intellektuális szükségleteit tárgyalja.

Túlzás nélkül elmondható, hogy a pszichológiai empirikus kutatások túlnyomó többsége a személyiség kognitív szférájának vizsgálatához kapcsolódik.

Mint ismeretes, a személyiség kognitív szféráját tesztek segítségével vizsgálják.

A "teszt" fogalmát, mint rövid, szabványosított feladatok rendszerét, amelyek célja bizonyos mentális folyamatok és személyiségjegyek fejlettségi szintjének objektív mérése, először a híres angol pszichológus, F. Galton vezette be. F. Galton gondolatait továbbfejlesztették D. Cattell amerikai pszichológus munkáiban, aki tesztrendszereket dolgozott ki különféle típusú érzékenység, reakcióidő és rövid távú memória tanulmányozására.

A tesztelés fejlesztésének következő lépése a vizsgálati módszer áthelyezése volt a legegyszerűbb szenzomotoros tulajdonságok és memória méréséről a magasabb mentális funkciók mérésére, amelyet "elme", ​​"intelligencia" kifejezéssel jelölnek. Ezt a lépést a híres pszichológus, A. Binet tette meg, aki 1905-ben T. Simonnal közösen dolgozott ki egy tesztrendszert a gyermekek intellektusának fejlettségi szintjének mérésére.

1921-ben a "Psychology of Learning" folyóirat vitát szervezett, amelyen a vezető amerikai pszichológusok vettek részt. Mindannyiukat arra kérték, hogy határozzák meg az intelligenciát, és nevezzék meg az intelligencia mérésének legjobb módját. Az intelligencia mérésének legjobb módjaként szinte minden tudós a tesztelést nevezte meg, azonban az intelligencia-definícióik paradox módon ellentmondanak egymásnak. Az intelligenciát úgy határozták meg, mint "az absztrakt gondolkodás képességét" (L. Termen), "az a képesség, hogy jó válaszokat adjunk az igazság, az igazság kritériuma szerint" (E. Thorndike), tudáshalmaz vagy tanulási képesség, amely biztosítja a környező valósághoz való alkalmazkodás képessége" (S. Colvin) stb.

Jelenleg a tesztológia elméletében megközelítőleg ugyanaz a helyzet, mint az 1920-as és 1940-es években. Még mindig nincs megállapodás arról, hogy mit kell mérni az intelligenciatesztekkel); mint korábban, a tesztelők egymásnak ellentmondó intelligenciamodellek alapján építik fel diagnosztikai rendszereiket.

Például a modern amerikai pszichológus, F. Freeman felállít egy elméletet, amely szerint az intelligencia 6 összetevőből áll:

Képes digitális műveletekre.

Szókincs.

Az objektumok közötti hasonlóságok vagy különbségek észlelésének képessége.

a beszéd folyékonysága.

Érvelő képesség.

Memória.

Itt mind az általános mentális funkciót (memória), mind azokat a képességeket, amelyek egyértelműen a tanulás közvetlen következményei (működési képesség, szókincs), az intelligencia összetevőinek tekintjük.

G. Eysenck angol pszichológus lényegében a mentális folyamatok sebességére redukálja az ember intellektusát.

R.Kettel és J.Horn amerikai pszichológusok az értelemben két összetevőt különböztetnek meg: "folyékony" és "kristályosodott". Az intelligencia „folyékony” összetevője örökletesen előre meghatározott, és közvetlenül az emberi tevékenység minden területén megnyilvánul, csúcspontját korai felnőttkorban éri el, majd elhalványul. Az értelem "kristályosodott" összetevője valójában az életforma készségek összessége.

Az egyik leghíresebb intelligenciakutatási módszer szerzője, D. Wexler amerikai pszichológus az intelligenciát az egyén általános képességeként értelmezi, amely a céltudatos tevékenységben, a helyes érvelésben és megértésben, valamint a környezet képességeihez való igazításában nyilvánul meg. . A híres svájci pszichológus, J. Piaget számára a lényeg a környezet és a szervezet közötti kapcsolat strukturálása.

Német tudós-tanárok, Melhorn G. és Melhorn H.G. Az intelligenciának nevezett képességek összessége, amelyek az egyén gondolkodási folyamatainak szintjét és minőségét jellemzik. Úgy vélik, hogy az értelem funkciója objektíven létező problémák mentális megoldása. Az irányított problémagondolkodás az intelligencia legfejlettebb formájának kifejeződése. Új ismereteket hoz létre a környező világ fejlődéséhez. A problémás gondolkodás többé-kevésbé vezet a tudás horizontjának nagymértékű és minőségi bővítése, amely lehetővé teszi a természetre és a társadalomra való tudatos, emberi gondolatoknak megfelelő hatást.

A pszichodiagnosztika azt sugallja, hogy a különböző tesztekből származó IQ-kat nehéz összehasonlítani egymással, mivel az intelligencia különböző fogalmai különböző tesztek alapját képezik, és a tesztek különböző feladatokat tartalmaznak.

Jelenleg sok pszichometrikus egyre tisztábban látja az intelligenciafelmérés eszközeinek tökéletlenségét. Egyesek matematikai és statikus módszerek széleskörű alkalmazásával próbálják javítani a tesztelési eljárást, nemcsak a tesztrendszerek összeállításában, hanem a tesztek alapjául szolgáló intelligenciamodellek fejlesztésében is. Tehát a tesztelésben elterjedt egy olyan irány, amelynek képviselői az intelligencia jellemzésére és mérésére a faktoranalízis módszerét használják.

Ennek az irányzatnak a képviselői Ch. Spearman munkásságára támaszkodnak, aki még 1904-ben, számos intellektuális teszt alanyok általi letételének eredményeinek elemzése alapján, olyan elméletet terjesztett elő, amely szerint az intelligencia egy közös tényezőből áll. G"-" általános mentális energia "- részt vesz az összes intellektuális teszt megoldásában, és számos specifikus tényező-" S”, amelyek mindegyike ennek a tesztnek a keretein belül működik, és nem korrelál más tesztekkel.

Spearman ötleteit ezután L. Thurstone és J. Gilford művei fejlesztették ki.

A faktoriális megközelítés képviselői a tesztológiában abból a valós megfigyelésből indulnak ki, hogy egyesek, akik bizonyos teszteken jól teljesítenek, előfordulhat, hogy nem cselekszenek mások megoldása során. Ebből következően az intelligencia különböző összetevői vesznek részt a különböző tesztek megoldásában.

Guilford kísérletileg az intelligencia 90 tényezőjét (képességét) emelte ki (a 120 faktorból elméletileg szerinte lehetséges).

Ahhoz, hogy képet kapjunk az alany intellektuális fejlődéséről, Guilford szerint meg kell vizsgálni az intelligenciát alkotó összes tényező fejlettségi fokát.

L. Thurstone pedig kidolgozta az intelligencia modelljét, amely 7 tényezőből áll:

Térbeli képesség.

Érzékelési sebesség.

A digitális anyagok egyszerű kezelése.

A szavak megértése.

asszociatív memória.

a beszéd folyékonysága.

megértés vagy érvelés.

Általában az intelligencia (latinból intellektus- megértés, fogalom) - tág értelemben az ember minden kognitív tevékenysége, szűkebb értelemben - gondolkodás.

Az értelem felépítésében a vezető szerepet a gondolkodás tölti be, amely minden kognitív folyamatot megszervez. Ez e folyamatok céltudatosságában és szelektivitásában fejeződik ki: az észlelés a megfigyelésben nyilvánul meg, az emlékezet rögzíti az egyik vagy olyan szempontból jelentős jelenségeket, és szelektíven „táplálja” azokat a gondolkodás folyamatában, a képzelet szükséges láncszemként szerepel a megoldásban. kreatív probléma, pl a mentális folyamatok mindegyike szervesen benne van az alany mentális aktusában.

Az értelem az agy legmagasabb terméke, és az objektív valóság tükrözésének legösszetettebb formája, amely egyszerűbb reflexiók alapján jött létre, és magában foglalja ezeket az egyszerűbb (érzéki) formákat.

Az emberi értelem fejlődésében minőségi ugrás következett be a munkatevékenység megjelenésével és a beszéd megjelenésével. A szellemi tevékenység szorosan összefügg az emberi gyakorlattal, azt szolgálja, próbára teszi. Az egyéntől elvonatkoztatva, általánosítva a tipikust és lényegeset, az emberi értelem nem tér el a valóságtól, hanem mélyebben és teljesebben tárja fel a létező mintáit.

Az emberi tevékenység társadalmi jellege biztosítja a magas szellemi aktivitást. Nemcsak az objektív valóság megismerésére, hanem a társadalmi igényeknek megfelelő megváltoztatására is irányul. Az intellektuális tevékenység ilyen jellege biztosítja magának a megismerésnek (gondolkodásnak), a megismerhetőhez (érzelmekhez) való viszonyulásnak és ennek a cselekvésnek a gyakorlati megvalósításának (akaratnak) az egységét.

A gyermek intellektusának nevelése megköveteli kognitív képességeinek átfogó fejlesztését (különböző érzetek szélessége és finomsága, megfigyelés, gyakorlatok különböző típusok memória, a képzelet serkentése), de különösen a gondolkodás fejlesztése. Az értelem nevelése a személyiség átfogó harmonikus fejlesztésének egyik központi feladata. A Pedagógiai Enciklopédia hangsúlyozza, hogy „az értelmi nevelés a fiatalabb generációk életére és munkájára való felkészítés legfontosabb aspektusa, amely az intellektuális tevékenység iránti érdeklődés felkeltésével, tudással, megszerzési módszerekkel az értelmi és kognitív képességek fejlődésének irányítását jelenti. és gyakorlati alkalmazása, a szellemi munka kultúrájának meghonosítása." A növekvő értelem nevelésével való törődés a család, az iskola és a pedagógia tudományának feladata történelmi fejlődésük teljes útján.

Bebizonyosodott, hogy az értelmi fejlődés folyamatos folyamat, amely tanulásban, munkában, játékban, élethelyzetekben megy végbe, és legintenzívebben az ismeretek aktív asszimilációja, kreatív alkalmazása során megy végbe, i. az értelem fejlesztése szempontjából különösen értékes műveleteket tartalmazó cselekményekben.

Lehetőség van egy fejlett értelem tipikus sajátosságainak azonosítására, amelyek ismerete fontos az értelmi nevelés folyamatának megértéséhez. Az első ilyen jellemző a környező jelenségvilághoz való aktív hozzáállás.

Az ismerten túllépés vágya, az elme tevékenysége az ismeretek bővítésének, elméleti és gyakorlati célokra való kreatív alkalmazásának állandó vágyában talál kifejezést. Az intellektuális tevékenység tevékenysége szorosan összefügg a megfigyeléssel, azzal a képességgel, hogy a jelenségekben és tényekben azok lényeges vonatkozásait, összefüggéseit kiemeljük.

A fejlett intellektust szisztematikus megközelítés jellemzi, amely belső kapcsolatokat biztosít a feladat és a legracionálisabb megoldásához szükséges eszközök között, amely cselekvések és keresések sorozatához vezet.

Az értelem rendszerszerűsége egyben fegyelmezettsége is, amely biztosítja a munka pontosságát és a kapott eredmények megbízhatóságát.

A fejlett intellektusra az önállóság is jellemző, amely mind a megismerésben, mind a gyakorlati tevékenységekben megnyilvánul. Az értelem függetlensége elválaszthatatlanul összefügg alkotó természetével. Ha egy személy az élet iskolájában hozzá van szokva a végrehajtó munkához és az utánzó cselekedetekhez, akkor nagyon nehéz függetlenséget szereznie. A független intelligencia nem korlátozódik mások gondolatainak és véleményének felhasználására. A valóság tanulmányozásának új módjait keresi, észreveszi a korábban észrevétlen tényeket és magyarázatot ad rájuk, új mintákat tár fel.

A modern pszichológiában általánosan elfogadott, hogy a tanulás intellektuális fejlődéshez vezet. Az iskolás tanítása és értelmi fejlődése közötti kapcsolat és kölcsönhatás problémája azonban még nem vizsgálódott kellőképpen.

Maga az intellektuális (szellemi) fejlődés fogalmát a különböző kutatók eltérően értelmezik.

S. L. Rubinshtein és B. G. Ananiev az elsők között szólította fel az általános mentális fejlődés, az általános intelligencia kutatását. Így,

Ezt a problémát a legtöbben tanulmányozták különféle irányokba. E tanulmányok közül kiemelendő N. S. Leites kutatása, aki megjegyzi, hogy az általános mentális képességek, amelyek elsősorban az elme minőségét foglalják magukban (bár ezek jelentősen függhetnek is) érzelmi jellemzők), egy személy elméleti tudásának és gyakorlati tevékenységének lehetőségét jellemzi. Az emberi értelem számára a leglényegesebb, hogy a környező világ tárgyainak, jelenségeinek összefüggéseit, viszonyait tükrözi, és ezáltal lehetővé teszi a valóság kreatív átalakítását. Amint azt N. S. Leites kimutatta, bizonyos tevékenységek és önszabályozás a magasabb idegi aktivitás tulajdonságaiban gyökerezik, amelyek alapvető belső feltételei az általános mentális képességek kialakulásának.

A pszichológusok megpróbálják feltárni az általános mentális képességek szerkezetét. Például N. D. Levitov úgy véli, hogy az általános mentális képességek elsősorban azokat a tulajdonságokat foglalják magukban, amelyeket gyors észjárásnak (mentális tájékozódás gyorsasága), átgondoltságnak, kritikusságnak neveznek.

N. A. Menchinskaya gyümölcsözően vizsgálta a mentális fejlődés problémáját kollégáinak egy csoportjával. Ezek a tanulmányok D. N. Bogoyavlensky és N. A. Menchinskaya azon álláspontjából indulnak ki, hogy a mentális fejlődés a jelenségek két kategóriájához kapcsolódik. Először is fel kell halmoznia egy tudásbázist – PP Blonsky felhívta erre a figyelmet: „Az üres fej nem okoskodik: minél több tapasztalata és tudása van ennek a fejnek, annál jobban tud érvelni.” Így a tudás a gondolkodás szükséges feltétele . Másodszor, azok a mentális műveletek, amelyek segítségével tudást szereznek, fontosak a mentális fejlődés jellemzésében. Vagyis jellemző

a mentális fejlődés az intellektuális képességeknek tulajdonítható, jól fejlett és szilárdan rögzített mentális technikák speciális alapjának felhalmozása. Egyszóval a mentális fejlődést az jellemzi, hogy mi tükröződik a tudatban, és még inkább az, hogyan történik a reflexió.

Ez a tanulmánycsoport az iskolások mentális működését elemzi különböző nézőpontokból. A produktív gondolkodás szintjeit az analitikus és szintetikus tevékenység szintje határozza meg. Ezek a szintek a következőkön alapulnak:

a) az elemzés és a szintézis közötti kapcsolatok,

b) az eszközök, amelyekkel ezeket a folyamatokat végrehajtják,

c) az elemzés és a szintézis teljességének foka.

Ezzel párhuzamosan a mentális technikákat olyan műveletrendszerként is tanulmányozzák, amelyet kifejezetten egy bizonyos típusú problémák megoldására alakítottak ki ugyanazon az iskolai tantárgyon belül, vagy sokféle probléma megoldására különböző tudásterületekről (E. N. Kabanova-Meller).

L. V. Zankov nézőpontja is érdekes. Számára a szellemi fejlődés szempontjából meghatározó a bizonyossá egyesülés funkcionális rendszer a természetre jellemző cselekvési módok. Például a fiatalabb iskolásokat egyes órákon analitikus megfigyelésre, másokon pedig a lényeges jellemzők általánosítására tanították. A mentális fejlődés előrehaladásáról akkor beszélhetünk, ha a mentális tevékenység e sokféle módja egy rendszerbe, egyetlen analitikus-szintetikus tevékenységbe egyesül.

A fentiekkel kapcsolatban felvetődik a szellemi fejlődés tartalmi kritériumai (jelei, mutatói) kérdése. Az ilyen nagyon általános kritériumok listáját N. D. Levitov adja. Véleménye szerint a mentális fejlődést a következő mutatók jellemzik:

önálló gondolkodás,

az oktatási anyagok asszimilációjának sebessége és erőssége,

mentális tájékozódás (találékonyság) sebessége a nem szabványos feladatok megoldásában,

mély behatolás a vizsgált jelenségek lényegébe (a lényeges és a nem lényeges megkülönböztetésének képessége),

az elme kritikussága, az elfogult, ésszerűtlen ítéletekre való hajlam hiánya.

A DB Elkonin számára a mentális fejlődés fő kritériuma az oktatási tevékenység (a kialakult oktatási tevékenység) megfelelően szervezett struktúrájának megléte, annak összetevőivel - feladat meghatározása, eszközök megválasztása, önkontroll és önvizsgálat, valamint a helyes tantárgyi és szimbolikus tervek aránya az oktatási tevékenységben.

Ebben a tekintetben N. A. Menchinskaya a mentális tevékenység olyan jellemzőit tekinti, mint:

az asszimiláció sebessége (vagy ennek megfelelően lassúsága);

rugalmasság gondolkodási folyamat(azaz az átstrukturálási munka, a változó feladatkörülményekhez való alkalmazkodás könnyűsége vagy ennek megfelelően nehézsége);

a gondolkodás vizuális és absztrakt összetevőinek szoros kapcsolata (vagy ennek megfelelően töredezettsége);

az analitikai és szintetikus tevékenységek különböző szintjei.

E. N. Kabanova-Meller a mentális fejlődés fő kritériumának az egyik tárgyon kialakított mentális tevékenység módszereinek széles körű és aktív átvitelét tartja egy másik tárgynak. A mentális fejlettség magas szintje a mentális technikák interdiszciplináris általánosításával jár együtt, ami megnyitja a lehetőséget azok széles körű átvitelére egyik tantárgyról a másikra.

Különösen érdekesek azok a kritériumok, amelyeket Z. I. Kalmykova dolgozott ki N. A. Menchinskaya laboratóriumában. Ez egyrészt a haladás üteme – egy olyan mutató, amelyet nem szabad összetéveszteni az egyéni munkatempóval. A munka sebessége és az általánosítás sebessége két különböző dolog. Dolgozhat lassan, de gyorsan általánosíthat, és fordítva. Az előrehaladás ütemét az azonos típusú gyakorlatok száma határozza meg, amelyek az általánosításhoz szükségesek.

Az iskolások mentális fejlődésének másik kritériuma az úgynevezett „gazdasági gondolkodás”, azaz az érvek száma, amelyek alapján a tanulók azonosítanak egy számukra új mintát. Ugyanakkor ZI Kalmykova a következő megfontolásokból indult ki. Az alacsony mentális fejlettségű tanulók rosszul használják fel a probléma körülményeiben rejlő információkat, gyakran vakpróbák vagy indokolatlan analógiák alapján oldják meg azt. Ezért a megoldáshoz vezető útjuk gazdaságtalannak bizonyul, túlterhelt konkretizáló, ismételt és hamis ítéletekkel. Az ilyen tanulók folyamatosan korrekcióra és külső segítségre szorulnak. A magas szintű mentális fejlettségű tanulók nagy tudásbázissal és módszerekkel rendelkeznek, hogy a probléma körülményeiben rejlő információkat maradéktalanul kinyerjék, cselekedeteiket folyamatosan kontrollálják, így a probléma megoldásához vezető útjuk tömör, tömör, racionális.

A modern pszichológia fontos feladata olyan objektív, tudományosan megalapozott indikátorpszichológiai módszerek kiépítése, amelyek segítségével diagnosztizálható az iskolások mentális fejlettségi szintje különböző életkori szakaszokban.

A mai napig kidolgoztak néhány módszert az iskolások értelmi fejlődésének diagnosztizálására a tanulási folyamatban. Ezek a módszerek a mentális tevékenység olyan paramétereinek értékeléséhez és méréséhez kapcsolódnak, mint:

a mentális tevékenység módszerei;

az önálló tudásszerzés képessége stb.

1.2 Az intellektuális készségek lényege.

A pedagógiai szótárban a "készség" fogalmát a következőképpen definiálják: "készségek - felkészültség a megszerzett ismeretek és élettapasztalatok alapján gyorsan, pontosan és tudatosan végrehajtott gyakorlati és elméleti cselekvésekre."

A tanulási készségek magukban foglalják a korábban megszerzett tapasztalatok, bizonyos ismeretek felhasználását. A tudás és készségek minden céltudatos cselekvés elválaszthatatlan és funkcionálisan összefüggő részei. A készségek minőségét a tervezett cselekvésre vonatkozó ismeretek jellege és tartalma határozza meg.

Az egyes tantárgyak tanulmányozása, gyakorlatok végzése és önálló munkavégzése felvértezi a hallgatókat az ismeretek alkalmazásának képességével. A készségek elsajátítása viszont hozzájárul az ismeretek elmélyítéséhez, további felhalmozásához. A készségek fejlesztése és automatizálása készségekké válik. A készségek szorosan kapcsolódnak a készségekhez, mint a cselekvés végrehajtásának módjaihoz, amelyek megfelelnek a cselekvés céljainak és feltételeinek. De a készségekkel ellentétben a készség speciális gyakorlatok nélkül is kialakítható bármilyen művelet végrehajtása során. Ezekben az esetekben a korábban megszerzett tudásra, készségekre támaszkodik, miközben az adotthoz csak hasonló cselekvéseket hajt végre. Ugyanakkor a készség javul a képesség elsajátításával. A magas szintű képzettség azt jelenti, hogy képesek vagyunk különböző készségeket használni

ugyanazon cél elérése a cselekvés feltételeitől függően. A készség magas fejlettségével egy akciót különféle variációkban lehet végrehajtani, amelyek mindegyike biztosítja a cselekvés sikerességét adott meghatározott körülmények között.

A készségek kialakítása az agykéreg analitikai és szintetikus tevékenységének összetett folyamata,

melynek során asszociációk jönnek létre és szilárdulnak meg a feladat, a végrehajtásához szükséges ismeretek és az ismeretek gyakorlati alkalmazása között. Az ismételt cselekvések megerősítik ezeket az asszociációkat, a feladatváltozatok pedig egyre pontosabbá teszik őket. Így kialakulnak a képességek tulajdonságai, jelei: rugalmasság, i.e. a különféle helyzetekben való racionális cselekvés képessége, rugalmasság, i.e. a pontosság és a tempó megőrzése, néhány mellékhatás ellenére, tartósság (a készség nem vész el a gyakorlatilag használaton kívüli időszakban), maximális közelítés valós körülményekés feladatokat.

A modern pedagógiai irodalomban nincs egységes megközelítés a tanulási készségek osztályozására. Egyes tudósok úgy vélik, hogy „a készségek és készségek általános (interdiszciplináris) és privát (egyéni tantárgyakra jellemző), intellektuális és gyakorlati, oktatási és önképzési, általános munkaügyi és szakmai, racionális és irracionális, produktív és reproduktív készségekre és másokra oszthatók. .” A készségek típusokra bontása azonban bizonyos mértékig feltételes, mert. gyakran nincs éles határ, amely megkülönbözteti őket. Ezért úgy döntöttünk, hogy az N. A. Loshkareva által javasolt alábbi osztályozás pontosabb. E besorolás szerint az iskolások nevelő-oktató munkáját oktatás-szervezési, nevelési-értelmi, oktatási-információs és oktatási-kommunikációs készségek biztosítják. Ugyanaz a besorolás

Yu.K.Babansky. Részletesebben csak az oktatási és intellektuális készségekkel foglalkozunk.

Munkájában Yu.K.Babansky az intellektuális készségek következő csoportjait azonosítja: tevékenységének motiválása; gondosan észleli az információt; racionálisan memorizálni; logikusan megértse az oktatási anyagot, kiemelve benne a legfontosabb dolgot; problémás megoldást

kognitív feladatok; önállóan végezzen gyakorlatokat; önkontroll gyakorlása oktatási és kognitív tevékenységekben.

Mint látható, Babansky az aktív megközelítésre alapozza az osztályozását. Anélkül, hogy elvetnénk ezt a besorolást, az intellektuális készségek egy másik osztályát fogjuk megvizsgálni, amely az „intelligencia” fogalmán alapult. Ebben a besorolásban az intellektuális készségek alatt az ember értelmi cselekvésekre való készségét értjük. Az intellektuális készségek itt a következő készségek:

észlelni,

emlékezik,

Légy óvatos,

gondol,

legyen megérzése.

Tekintsük az intellektuális készségek felsorolt ​​csoportjait, beleértve azokat is, amelyeket Yu.K.Babansky azonosított.

1. Motiváció a tanuláshoz.

Ismeretes, hogy bármely tevékenység sikere, beleértve az oktatást is, nagymértékben függ a tanulás pozitív motívumainak meglététől.

Természeténél fogva az emberben benne rejlik egy feltétlen orientáló reflex, „miért?”. A tanárok feladata annak biztosítása a teljes időszak alatt

az iskolai oktatás, hogy megteremtse a legkedvezőbb feltételeket az emberben rejlő kíváncsiság fenntartásához, ne kioltsa, hanem kiegészítse új motívumokkal, amelyek az oktatás tartalmából, a kognitív tevékenység megszervezésének formáiból és módszereiből, a kommunikáció stílusából fakadnak. diákokkal. A motivációt speciálisan kell kialakítani, fejleszteni, ösztönözni, és ami a legfontosabb, meg kell tanítani az iskolásokat, hogy „önstimulálják” indítékaikat.

A tanulási motívumok sokfélesége között két nagy csoportot különíthetünk el: a kognitív érdeklődés motívumait, valamint a tanulási kötelesség és felelősség motívumait. A kognitív érdeklődés motívumai a kognitív játékok, az oktatási megbeszélések, a viták és a tanulást ösztönző egyéb módszerek iránti fokozott vágyban nyilvánulnak meg. A kötelesség és felelősség motívumai elsősorban a tudatos tanulmányi fegyelem meglétéhez kötődnek a tanulóban, a tanári, szülői követelmények készséges teljesítésére, az osztály közvéleményének tiszteletben tartására.

Ismerve a tanuló indítékainak állapotát, a tanár azonnal rávilágíthat arra, hogy mely hiányosságok elhárításán kell a közeljövőben keményen dolgozni. Valóban, sok diák egyáltalán nem gondolkodik ezen a problémán, és elég csak felhívni rá a figyelmét, hiszen önkéntelenül is belekezdenek az önképzésbe, legalábbis annak legelemibb formáiba. Más iskolásokat is ösztönözni kell a tanulási motívumok önképzésének elérhető módszereivel. Megint másoknak még gondosabb és szisztematikusabb ellenőrzésre van szükségük az önképzés menete, a folyamatos segítségnyújtás során. A tanároknak meg kell tanítaniuk az iskolásokat a tanulás szubjektív jelentőségének megértésére - mit adhat e tárgy tanulása hajlamainak, képességeinek fejlesztéséhez, szakmai orientációjához, közel hozva az érdeklő szakma elsajátításához. A tanároknak segíteniük kell a tanulót ennek felismerésében

kommunikációra felkészítő tanítást ad lüktető környezetben, munkacsoportban. Mindez az iskolásokban az önmotiváció, az öngerjesztés reflexét alakítja ki. Az oktatási ügyekben általában a kötelességérzet, a felelősségérzet és a tudatos fegyelem szolgál ösztönzésként. Az akadémiai fegyelem és az akaraterős higgadtság önképzése is összefügg a „zajimmunitás” kialakulásával; az a képesség, hogy újra és újra rákényszerítsd magad

„megoldhatatlan” megoldás a problémára. Ugyanilyen fontos a tanári követelmények világos bemutatása, a követelmények egységessége, a kapott osztályzatok egyértelmű motivációja.

Az ésszerű jutalmazási rendszer komoly figyelmet érdemel. A válasz dicsérete, a dicséretes bejegyzés a naplóban és a haladási képernyőn – mindez hozzájárul a társadalmilag értékes motívumok megjelenéséhez, amelyek különösen fontos szerepet játszanak a tanulási motiváció egyáltalán.

A tanár számára a legfontosabb az, hogy a belső motivációjú tanulóknál el kell érni a külső stimuláció önstimulációba való átültetését. És itt különösen fontos a célkitûzés és a tanuló motivációjának ügyes ötvözete. Otthoni és tantermi tevékenységének feladatait végiggondolva a tanuló, különösen az idősebb, már ezzel is motiválja tevékenységét. Az iskolások aktívabban vesznek részt a motívumok önképzésében, ha látják, hogy ez a folyamat érdekli a tanárokat, a szülőket, a tanulók vagyonát, amikor nehézségek esetén támogatják őket.

Tehát látjuk, mi az, ami konkrétan magában foglalja a tanulás önstimulálásának folyamatát:

a tanulók tudatossága a tanítás közfeladataként;

a tantárgy és a vizsgált kérdés elméleti és gyakorlati jelentőségének értékelése;

a tanítás általában és e tantárgy szubjektív jelentőségének felmérése képességei, szakmai törekvései fejlesztése, vagy éppen ellenkezőleg, azon okok céltudatos kiküszöbölése érdekében, amelyek megakadályozzák, hogy a valós tanulási lehetőségeire maradéktalanul támaszkodjanak;

a vágy, hogy ne csak a legérdekesebb, legfényesebb, legizgalmasabb, legszórakoztatóbb ismereteket szerezze meg, hanem az oktatás teljes tartalmát is elsajátítsa;

az önrendelkezésre való engedelmesség képességeinek fejlesztése, a nevelés akarati ösztönzése;

az oktatási nehézségek tartós leküzdése;

a vágy, hogy megértse, megvalósítsa, megtapasztalja, értékelje, a pedagógusok, a szülők, az osztály dolgozói követelményeinek való megfelelés önmaga számára hasznos;

a közelgő válaszoktól, osztálymunkától vagy tesztektől való félelem tudatos elfojtása.

2. Az észlelési képesség.

Az észlelés tárgyak vagy jelenségek tükröződése az ember elméjében, amelyek közvetlen hatást gyakorolnak az érzékekre. Az észlelés során megtörténik az egyéni érzetek rendeződése és egyesülése a dolgok és események integrált képeivé. Az észlelés a tárgyat mint egészet tükrözi, tulajdonságainak összességében. Ugyanakkor az észlelés nem redukálódik az érzetek összegére, hanem az érzékszervi megismerés minőségileg új szakaszát képviseli benne rejlő vonásaival.

Bár az észlelés az inger receptorokra gyakorolt ​​közvetlen hatásának eredményeként jön létre, az észlelési képeknek mindig van bizonyos szemantikai jelentése. Az emberben az észlelési képesség szorosan összefügg a gondolkodással, a tárgy lényegének megértésével. A tárgy tudatos észlelésének képessége azt a képességet jelenti, hogy mentálisan megnevezzük, i.e. az észlelt tárgyat a tárgyak egy bizonyos csoportjához, osztályához rendelni, szóban általánosítani. Még egy idegen láttán is

tárgyat, igyekszünk megragadni benne a számunkra ismerős tárgyakkal való hasonlóságot, egy bizonyos kategóriához rendelni. Az észlelési képesség a rendelkezésre álló adatok legjobb értelmezése, magyarázata érdekében történő dinamikus keresés megszervezésének képessége. Az észlelés egy aktív folyamat, amelynek során az ember számos cselekvést hajt végre annak érdekében, hogy megfelelő képet alkosson egy tárgyról.

Számos pszichológiai és pedagógiai kísérlet kimutatta, hogy nem tudunk érzékelni, mielőtt megtanulnánk észlelni. Az észlelés az észlelési cselekvések rendszere, ezek elsajátítása speciális képzést és gyakorlatot igényel.

Az észlelés legfontosabb formája a megfigyelés képessége. A megfigyelés a környező világ tárgyainak vagy jelenségeinek szándékos, tervezett észleléseként jellemezhető. A megfigyelés során az észlelés önálló tevékenységként működik. Gyakran nem teszünk különbséget az idegen nyelv egyes hangjai között, nem hallunk hamisságot egy zenemű előadásában, vagy nem látunk a festmények színtónusainak visszaadásában. A megfigyelést meg lehet és kell tanulni.

A híres holland tudós, M. Minnart azt mondta: „A megvilágosodás rajtad múlik – csak meg kell érintenie a szemét egy varázspálcával, melynek neve „tudd, mit kell nézni”. A megfigyelés sikerét ugyanis nagyban meghatározza a probléma megfogalmazása. A megfigyelőnek szüksége van egy "iránytűre", amely jelzi a megfigyelés irányát. Ilyen „iránytű” a megfigyelőre háruló feladat, a megfigyelési terv.

A sikeres monitorozáshoz elengedhetetlen előzetes felkészülés neki a múlt tapasztalata, a megfigyelő ismerete. Minél gazdagabb egy ember tapasztalata, minél több tudással rendelkezik, annál gazdagabb

észlelés. Ezeket a megfigyelési mintákat a tanárnak figyelembe kell vennie a tanulók tevékenységének megszervezése során.

A tanulókban a megfigyelőképesség kialakítása segíti az új ismeretek hatékonyabb asszimilációját a tanulás vizualizációs elvének alkalmazása során. Nyilvánvaló, hogy a tanulási folyamatot nem szabad csak arra az elvre építeni, hogy a tanulók elfogadják azt az információt, amely alapján kommunikálnak

óra tanár; "A tanulási folyamatot a tanulók aktív szellemi tevékenységeként kell megszervezni." Kísérleti vizsgálatok kimutatták, hogy a döntéshozatali folyamat lényeges eleme a tájékozódó-kutató percepciós tevékenység alapján kialakult helyzetkép manipulálása. Az, hogy a problémahelyzetet a döntéshozatali folyamat belső tervévé kell fordítani, azt jelzi, hogy rendkívül fontos a helyes megközelítés a tanulás vizualizációja elvének vizsgálatához. A vizualizáció tanításban való felhasználásának nemcsak a helyzetről alkotott kép létrehozásának folyamatát kell irányítania, hanem a képnek az adott feladatnak megfelelően történő átalakításának folyamatát is. A szemléltetőeszközök tanórán belüli használatának sorrendje irányítsa a tanulók tevékenységét a tanult anyag modelljének elkészítésében.

A vizualizáció elvének tanításban való alkalmazásának ilyen megközelítése, amikor az aktív megfigyelésen és a tanulók aktív szellemi tevékenységén alapul, biztosítania kell a tudás hatékony és tartós asszimilációját.

3. A figyelmesség képessége.

A tudatosság fontos és elválaszthatatlan feltétele minden típusú emberi tevékenység, elsősorban a munka és az oktatás hatékonyságának. Minél összetettebb és felelősségteljesebb a munka, annál nagyobb figyelmet igényel. A nevelő-oktató munka sikeres megszervezéséhez szükséges, hogy a tanulók megfelelő mértékben legyenek figyelmesek. Még a nagy orosz tanár, K. D. Ushinsky is, hangsúlyozva a figyelem szerepét a tanulásban, ezt írta: „A figyelem pontosan az az ajtó, amelyen keresztül áthalad minden, ami csak a külvilágból belép az ember lelkébe”. Nyilvánvaló, hogy az egész tanítás sikeréhez elengedhetetlen, hogy a gyerekeket megtanítsuk nyitva tartani ezeket az ajtókat.

A koncentráció tárgyától függően (észlelt tárgyak, emlékképek, gondolatok, mozgások), a következő megnyilvánulások figyelem: érzékszervi (perceptuális), intellektuális, motoros (motoros). A figyelem, mint kognitív folyamat eredete és megvalósítási módja szerint két típusra oszlik: akaratlan figyelemre és akaratlagosra. Az akaratlan figyelem a személy céljainak tudatos szándékaitól függetlenül keletkezik és megmarad. Az önkéntes figyelem tudatosan irányított és szabályozott koncentráció.

Mivel a „készség” fogalmának meghatározása a cselekvések tudatos végrehajtásának szükségességét hangsúlyozza, így a figyelmesség képességéről beszélve az akaratlagos figyelem kialakulását értjük. Az akaratlagos figyelem az önkéntelen figyelem alapján alakul ki. A figyelmesség képessége akkor alakul ki, ha az ember tevékenységében egy bizonyos feladatot tűz ki magának, és tudatosan dolgoz ki cselekvési programot. Ez az értelmi képesség nemcsak a nevelés, hanem nagymértékben a tanulók önképzésén keresztül is formálódik. Az odafigyelő képesség kialakulásának mértékében az egyén aktivitása nyilvánul meg. Önkényes odafigyeléssel az érdekek közvetett jellegűek (ezek a cél érdekei, a tevékenység eredménye). Ha a célirányos tevékenységben maga a tartalom és a tevékenység folyamata válik érdekessé és jelentőssé a gyermek számára, és nem csak annak eredménye, mint az akaratlagos koncentrációnál, akkor okunk van poszt-akaratú figyelemről beszélni. A poszt-önkéntes figyelmet a hosszú távú magas koncentráció jellemzi, ésszerűen kapcsolódik a legintenzívebb és legtermékenyebb szellemi tevékenységhez, minden típusú munka magas termelékenységéhez. A nevelési tevékenység értéke különösen nagy az önkéntes figyelem, vagyis a figyelmesség kialakításában.

Az iskoláskor az aktív fejlődés időszaka, egyes pszichológusok (P.Ya. Galperin és mások) úgy vélik, hogy az iskolások figyelmetlensége az irányítási funkciók gyengébb kialakulásához kapcsolódik olyan körülmények között, amikor spontán módon alakul ki. Ebben a tekintetben a figyelmesség képességének szisztematikus fejlesztésének feladatait a mentális kontroll automatizált cselekvéseinek állandó céltudatos kialakításaként hajtják végre. Az intellektuális figyelmességre való képességet különféle minőségi megnyilvánulások jellemzik. Ide tartoznak a következők: stabilitás, váltás, figyelemelosztás és mennyiség.

A tanítási gyakorlat elemzése lehetővé teszi, hogy rávilágítsunk néhány tipikus hiányosságra, amelyek megakadályozzák, hogy a tanulók figyelmesen meghallgassák a tanárok magyarázatait. Először is ez a figyelem gyenge koncentrálása a fő dologra, a bemutatás logikájának megsértése, az átgondolt, világos, egyértelműen értelmezett általánosítások és következtetések hiánya. A művészi, figuratív technikákat nagyon ritkán alkalmazzák, ez csökkenti a magyarázat érzelmi tónusát. A tanulók figyelmét olykor hátráltatja, hogy a tanárok képtelenek megfelelő fegyelmet biztosítani az osztályteremben.

A tanulók figyelmének megfelelő szinten tartása érdekében különösen fontosak a sokféle tanítási módszer: mesemondás, beszélgetés, problémahelyzetek önálló megoldása stb. ezek helyes kombinációjával, váltakozásával aktívan fejleszthető a mindfulness, mint személyiségjegy. .

4. Az emlékezés képessége.

A psziché legfontosabb jellemzője, hogy a külső hatások tükröződését az egyén folyamatosan használja további viselkedésében. A viselkedés fokozatos komplikációja az egyéni tapasztalatok felhalmozódása miatt történik. A tapasztalat kialakulása lehetetlen lenne, ha a külső világról az agykéregben keletkező képek

agya, nyomtalanul eltűnt. Különböző kapcsolatokba lépve ezek a képek az élet és a tevékenység követelményeinek megfelelően rögzülnek, megőrződnek és reprodukálódnak.

Emlékezésnek nevezzük az egyén által tapasztalatainak memorizálását, megőrzését és későbbi reprodukálását. Az emlékezet az ember lelki életének legfontosabb, meghatározó jellemzője, amely biztosítja az emberi személyiség egységét és integritását. A különféle információk memorizálására, tárolására és reprodukálására szolgáló készségek összességét a továbbiakban a memorizálás intellektuális képességének nevezzük.

Az emlékezet mint mentális folyamat három fő kritérium szerint külön típusokra oszlik:

a tevékenységben érvényesülő mentális tevékenység jellege szerint az emlékezet motoros, figuratív és verbális-logikai részre oszlik;

a tevékenység céljainak jellege szerint - akaratlan és önkényes;

a konszolidáció és a megőrzés időtartama szerint (a tevékenységben betöltött szerepével és helyével összefüggésben) - rövid, hosszú távú és üzemszerű.

Az intellektuális képességek definíciója szerint a memorizálási képesség kialakítása alatt az önkényes figuratív vagy verbális-logikai emlékezet fejlesztését értjük, amelynek hosszú távúnak vagy operatívnak kell lennie.

A figuratív emlékezet az ábrázolások, a természet- és életképek, valamint a hangok, jelek, ízek emléke. A geometria (és sok más tudomány) fokozottabb oktatásához különösen fontos, hogy a tanulók fejlesszék az ábrázolások emlékét.

más nyelvi formában testesülnek meg, akkor reprodukciójuk irányulhat akár csak az anyag fő jelentésének, akár szó szerinti verbális kialakításának átadására.

A verbális-logikai formák memorizálásának képessége kimondottan emberi készség, ellentétben a képek memorizálásának képességével, amelyek legegyszerűbb változataiban állatokban is kialakulhatnak. Más típusú emlékezet fejlõdése alapján a verbális-logikai emlékezet vezetõvé válik velük kapcsolatban, és minden más típusú emlékezet fejlõdése annak fejlõdésén múlik. A verbális és logikai formák memorizálásának képessége a vezető intellektuális készségek közé tartozik, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanulók a tanulási folyamat során a tudást asszimilálják.

Memorizálás és sokszorosítás, amiben van speciális célú valamit emlékezni vagy felidézni önkényes emlékezetnek nevezzük. A memorizálási képesség kialakulásáról csak akkor lehet beszélni, ha az önkényes memória kialakul.

A hosszú távú memóriát az anyag hosszú távú megőrzése jellemzi ismételt ismétlés és reprodukálás után. A „munkamemória” fogalma olyan emlékező folyamatokat jelöl, amelyek közvetlenül szolgálják az emberi cselekvéseket és műveleteket. Amikor egy személy bármilyen műveletet végrehajt, például számtani, akkor azt részletekben, darabokban hajtja végre. Ugyanakkor az ember „elméjében” tart néhány köztes eredményt, amíg nem foglalkozik velük. Ahogy halad a végeredmény felé, egy adott „hulladék” anyag feledésbe merülhet. Hasonló jelenség figyelhető meg olvasáskor, csaláskor, általában, bármilyen többé-kevésbé összetett művelet végrehajtásakor. Azok az anyagok, amelyeket egy személy operál, különbözőek lehetnek (a gyermekben az olvasás folyamata az egyes betűk hajtogatásával kezdődik). Ezeknek a daraboknak a térfogata, az úgynevezett hadműveleti egységek

memória, jelentősen befolyásolja egy adott tevékenység sikerét.

A memória típusain kívül megkülönböztetik főbb folyamatait is. Ugyanakkor éppen az emlékezet által az életben és a tevékenységben betöltött különféle funkciókat tekintjük alapnak. Az emlékezeti folyamatok közé tartozik a memorizálás (megerősítés), a reprodukálás (aktualizálás, megújítás) és az anyag megőrzése. Röviden ismertesse a releváns készségeket.

A memorizálás képessége (szűk értelemben az általános műveltségi és intellektuális memorizálási képesség részeként) úgy definiálható, mint az új tudás megszilárdításának képessége azáltal, hogy összekapcsolja azokat a korábban megszerzett tudással.

Az információ reprodukálásának képessége a korábban rögzített tudás frissítésének képessége a hosszú távú memóriából való kinyeréssel és a működési memóriába való átvitelével.

Már bent serdülőkor az emlékezetnek nemcsak a nevelés, hanem az önképzés tárgyává is kell válnia. Az emlékezet önképzése akkor ér el jelentős sikert, ha az emlékezet kialakulásának mintáinak ismeretén alapul. A szemantikai emlékezet fejlődésének alapja az egyén értelmes kognitív tevékenysége.

5. Az intuíció képessége.

Intuíció (lat. intuitio- szemlélődés, látás, szemlélődés) - a közvetlen szemlélődést, a tárgy gyakorlati és spirituális fejlesztése során szerzett tudást, vizuális megjelenítést jelentő kifejezés. Bár az intuíció eltér a diszkurzív gondolkodás képességétől (vagyis az egyik fogalom egy másikból logikus levezetése), nem áll szemben vele. Egy tárgyon az érzékeken keresztül történő szemlélés (amit néha érzékszervi intuíciónak neveznek) nem ad sem megbízható, sem egyetemes tudást. Ilyen tudást csak úgy lehet elérni

az értelem és az intellektuális intuíció révén. Descartes ez utóbbit érti magasabb forma tudás, amikor az elme közvetlenül, az érvelés, a bizonyítékok segítségével világossá válik egyik vagy másik álláspont, elképzelés igazsága (például ha két mennyiség egyenlő a harmadikkal, akkor egyenlők egymással).

A tudományos ismeretek nem redukálódnak egyetlen logikus, fogalmi gondolkodásra; az érzéki és intellektuális intuíció fontos szerepet játszik a tudományban. Bárhogyan is szerezzük meg ezt vagy azt a pozíciót, megbízhatóságát gyakorlati ellenőrzés bizonyítja. Például a matematika számos axiómájának és a logika szabályainak igazságát nem veleszületett természetük miatt látjuk meg intuitív módon, hanem azért, mert a gyakorlatban több milliárdszor igazolva, megszerezték az ember számára az „előítéletek erejét”. .

6. Az önkontroll gyakorlásának képessége a tanulás során.

Ismeretes, hogy jelenlegi és végső ellenőrzés nélkül lehetetlen objektíven felmérni az oktató-nevelő munka valós eredményességét. Az anyag asszimilációs fokának, a megoldandó probléma pontosságának, az esszéírás műveltségének ellenőrzése nélkül, anélkül, hogy kialakulna a szokása, hogy mindig ellenőrizze a tetteit, lehetetlen garantálni azok helyességét.

Eközben a tanulók önkontroll-készségének fejlettségi fokának vizsgálata azt mutatja, hogy az általában gyengén alakul ki. A tanulók nem mindig dolgoznak helyesen a tankönyv ellenőrző kérdéseivel, a feladatfüzetekben szereplő válaszokkal.

Moszkva és Szentpétervár város tanárainak tapasztalatai azt mutatják, hogy hasznos speciális technikákat alkalmazni a tanulók önkontroll-készségének fejlesztésére. Először is tanácsot kell adni az iskolásoknak az otthoni felkészülés során, hogy ellenőrizzék az oktatási anyagok asszimilációs fokát úgy, hogy készítsenek egy tervet az olvasottakról, és saját szavaikkal mondják el annak fő gondolatait.

Az önkontroll fejlesztésének következő fontos eszköze az iskolás gyerekek szisztematikus reagálásának megtanítása tesztkérdések tankönyv, valamint további ellenőrző kérdések, amelyek a szövegre való reflexiót igényelnek. Közép- és felső tagozaton a tanulókat arra kérik, hogy saját maguk állítsanak össze ellenőrző kérdéseket a szöveghez, ha azok nincsenek benne a tankönyvben. Ebben az esetben egyidejűleg megtörténik a fő, lényeges kiemelésének képessége feletti önkontroll. Különösen értékes önellenőrzési módszer az írásbeli feladatok helyességének ellenőrzése. Ehhez az egyes tantárgyakra jellemző módszereket alkalmaznak. Például a matematikában közelítő becslés készül egy feladat megoldásának helyességéről; felmérik az eredmények életvalóságát; a számítások pontosságát inverz műveletekkel (szorzás osztással, összeadás kivonással stb.) ellenőrzik.

A modern tanárok tapasztalatának figyelemre méltó jellemzője az iskolások bevonása az esszék és az önálló munka kölcsönös ellenőrzésébe. A kodoszkópok iskolai gyakorlatba való bevezetésével a hibákkal kapcsolatos munka ilyen formája is jelentősen bővült, mint például a megoldás összehasonlítása a képernyőn megjelenő mintával.

A fent leírt munkamódszerek kombinációja változatlanul biztosítja az önkontroll gyakorlásának képességét a tanulásban.

7. Az önálló gyakorlatok elvégzésének, problémás és kognitív feladatok megoldásának képessége.

A modern pedagógia abból a tényből indul ki, hogy a tanulónak nemcsak a tanulás tárgyának kell lennie, hanem passzívan kell érzékelnie a tanár oktatási információit. Arra hivatott, hogy egyszerre legyen ennek aktív alanya, önállóan birtokolja a tudást és megoldja a kognitív problémákat. Ehhez nem csak készségeket kell fejlesztenie

az oktatási információk figyelmes észlelése, de a tanulás önállósága, a gyakorlatok elvégzésének, a kísérletek elvégzésének és a problémás problémák megoldásának képessége is.

A nevelési problémák önálló megoldásának készségeinek fejlesztésének értékes eszköze az a feladat, hogy a tanulók megtalálják a vizsgált kérdések körét a környező valóságban, és ennek alapján új fizika, matematika és egyéb tantárgyi feladatokat fogalmazzanak meg. A tanulók nagyon szeretik a probléma önálló összeállítását, különösen, ha a tanár ezután szervezi meg a közös megbeszélést, illetve a legjobb megoldást.

Az önálló gondolkodás fejlesztésének legértékesebb eszköze a problémaalapú tanulás. A probléma alapú tanulás során a tanulók feltételezéseket fogalmaznak meg, érveket keresnek ezek bizonyítására, önállóan fogalmaznak meg néhány következtetést, általánosítást, amelyek már új tudáselemek az adott témában. Ezért a probléma alapú tanulás nemcsak az önállóságot fejleszti, hanem bizonyos készségeket is formál az oktatási és kutatási tevékenységben.

8. Gondolkodási képesség.

Az összes intellektuális képesség közül a legfontosabbat - a gondolkodási képességet - egy kicsit részletesebben megvizsgáljuk. A.V. Pogorelov akadémikus megjegyezte, hogy „…az iskolát végzettek közül nagyon kevés lesz matematikus. Nem valószínű azonban, hogy lesz legalább olyan, akinek nem kell okoskodnia, elemeznie, bizonyítania.A tudomány alapjainak és a munka eszközeinek sikeres elsajátítása nem lehetséges a gondolkodási kultúra kialakítása nélkül. Még T.A. Addison is azt mondta, hogy a civilizáció fő feladata, hogy megtanítsa az embert gondolkodni.

A kognitív tevékenység az érzésekkel és érzékeléssel kezdődik, majd átmenet következhet a gondolkodásba. Bármilyen, még a legfejlettebb gondolkodás is mindig kapcsolatot tart fenn az érzékszervi megismeréssel, azaz

érzések, észlelések és ötletek. A gondolati tevékenység minden anyagát egyetlen forrásból kapja – az érzékszervi megismerésből.

Az érzéseken és észleléseken keresztül a gondolkodás közvetlenül kapcsolódik a külvilághoz, és annak tükröződése. Ennek a reflexiónak a helyességét (megfelelőségét) a gyakorlat során folyamatosan ellenőrizzük. Mivel csak az érzékszervi megismerés keretein belül (az érzékelés és az észlelés képességének segítségével) nem lehet teljes mértékben boncolgatni a szubjektumnak a megismert tárggyal való interakciójának ilyen általános, összefoglaló, közvetlen hatását, így kialakul az a gondolkodás képessége szükséges. Ennek az intellektuális készségnek a segítségével valósul meg a külvilág további, mélyebb megismerése. Ennek eredményeként lehetőség nyílik a tárgyak, események és jelenségek közötti legösszetettebb kölcsönhatások feldarabolására, feloldására.

A gondolkodás során az érzetek, észlelések és eszmék adatait felhasználva az ember egyúttal túllép az érzékszervi megismerés határain, azaz elkezdi megismerni a külvilág olyan jelenségeit, tulajdonságaikat és összefüggéseit, amelyek nem. érzékelésben egyáltalán közvetlenül adottak és ezért egyáltalán nem közvetlenül adottak.megfigyelhető.

Az ember mentális tevékenységéhez kapcsolata nem csak az érzékszervi megismeréssel, hanem a nyelvvel, a beszéddel is elengedhetetlen. Csak a beszéd megjelenésével válik lehetségessé annak egyik vagy másik tulajdonságának elvonatkoztatása a megismerhető tárgytól, és annak gondolatát vagy fogalmát egy speciális szóban rögzíteni, rögzíteni. Az emberi gondolkodás – milyen formákban nem valósult meg – nem lehetséges nyelv nélkül. Minden gondolat a beszéddel elválaszthatatlanul kapcsolatban merül fel és fejlődik. Minél mélyebben és alaposabban gondolják át ezt vagy azt a gondolatot, annál világosabban és világosabban fejeződik ki szavakban, szóban vagy írásban. Fordítva, minél több

a gondolat verbális megfogalmazása javul, csiszolódik, minél világosabbá és világosabbá válik maga ez a gondolat.

A pszichológiai és pedagógiai kísérletek során végzett speciális megfigyelések azt mutatták, hogy sok iskolás gyakran nehézségekbe ütközik a probléma megoldása során, amíg hangosan meg nem fogalmazza érvelését. Amikor a megoldók konkrétan és egyre világosabban kezdik megfogalmazni, egymás után kimondani a fő indoklást (még ha az elején egyértelműen hibás is), akkor az ilyen hangos gondolkodás általában megkönnyíti a problémák megoldását.

Egy gondolat ilyen megfogalmazása, megszilárdítása, szavakban való rögzítése egy gondolat elolvasását jelenti, segít a gondolat különböző mozzanatain és részein a figyelem tartásában, és hozzájárul a mélyebb megértéshez. Ennek köszönhetően lehetővé válik a részletes, következetes, szisztematikus érvelés, i.e. a gondolkodás folyamatában felmerülő fő gondolatok világos és helyes összehasonlítása egymással. Így a szóban, a gondolat megfogalmazásában benne vannak a diszkurzív gondolkodás képességének kialakulásához szükséges legfontosabb előfeltételek. A diszkurzív gondolkodás logikusan tagolt és tudatos érvelő gondolkodás. A gondolat szilárdan rögzítve van a beszédformálásban - szóban vagy akár írásban. Ezért mindig van lehetőség, ha szükséges, ehhez a gondolathoz újra visszatérni, még mélyebben átgondolni, ellenőrizni, és az érvelés során más gondolatokkal összefüggésbe hozni.

A gondolatok megfogalmazása a beszédfolyamatban kialakulásuk legfontosabb feltétele. Ebben a folyamatban fontos szerepe lehet az úgynevezett belső beszédnek is: a probléma megoldása során az ember nem hangosan, hanem csendben old meg, mintha csak önmagával beszélne. Így a formáció

a gondolkodási képesség elválaszthatatlanul összefügg a beszédfejlődéssel. A gondolkodás szükségszerűen anyagi, verbális burokban létezik.

A megismerés feltételezi az emberi történelem során megszerzett összes tudás folytonosságát. A megismerés összes fő eredményének rögzítése a nyelv segítségével történik - könyvekben, folyóiratokban stb. Mindebben felbukkan az emberi gondolkodás szociális jellege. Az ember intellektuális fejlődése szükségszerűen az emberiség által a társadalomtörténeti fejlődés során kifejlesztett tudás asszimilációs folyamatában valósul meg. Az emberi világ megismerésének folyamatát a történelmi fejlődés határozza meg tudományos tudás, melynek eredményeit minden ember elsajátítja a képzés során.

Az iskoláztatás teljes ideje alatt egy kész, kialakult, jól ismert, az emberiség által minden korábbi történelem során felfedezett és kidolgozott tudásrendszer, fogalomrendszer stb. jelenik meg a gyermek előtt. De ami az emberiség számára ismert és nem új a számára, az elkerülhetetlenül ismeretlennek és újnak bizonyul minden gyermek számára. Ezért a történetileg felhalmozott tudás gazdagságának összeszedése nagy gondolkodási erőfeszítést, komoly alkotó munkát igényel a gyermektől, bár kész fogalomrendszert sajátít el, és azt felnőttek irányításával sajátítja el. Ebből következően az a tény, hogy a gyerekek az emberiség által már ismert ismereteket sajátítják el, és ezt a felnőttek segítségével teszik, nem zárja ki, hanem éppen ellenkezőleg, azt sugallja, hogy magukban a gyerekekben is ki kell alakítani az önálló gondolkodás képességét. Ellenkező esetben a tudás asszimilációja tisztán formális, felületes, meggondolatlan, gépies lesz. A gondolkodási képesség tehát szükséges alapja mind a tudás asszimilációjának (például a gyerekeknek), mind pedig a teljesen új ismeretek megszerzésének (elsősorban a tudósok által) az emberiség történeti fejlődése során.

A gondolkodási képesség magában foglalja a logikai formák - fogalmak, ítéletek és következtetések - használatának képességét. A fogalmak olyan gondolatok, amelyek a valóság tárgyainak és jelenségeinek általános, lényeges és megkülönböztető (sajátos) jellemzőit tükrözik. A fogalmak tartalma ítéletekben tárul fel, amelyek mindig verbális formában fejeződnek ki. Az ítéletek a valóság tárgyai és jelenségei vagy tulajdonságaik és jellemzőik közötti összefüggések tükröződései. Az ítéleteket két fő módon alakítják ki:

közvetlenül, amikor kifejezik az észleltet;

közvetve - következtetés vagy érvelés útján.

A gondolkodás következtetési, érvelési (és különösen prediktív) munkájában közvetített jellege mutatkozik meg legvilágosabban. Következtetés a gondolatok (fogalmak, ítéletek) olyan kapcsolata, amelynek eredményeként egy vagy több ítéletből újabb ítéletet kapunk, kivonva azt az eredeti ítéletek tartalmából. Minden logikai forma feltétlenül szükséges a mentális tevékenység normális menetéhez. Nekik köszönhetően minden gondolkodás meggyőzővé, meggyőzővé, következetessé válik, és ezért megfelelően tükrözi az objektív valóságot.

A gondolkodás folyamata mindenekelőtt elemzés, szintézis, összehasonlítás és általánosítás. Tehát a gondolkodási képesség magában foglalja az elemzés, szintetizálás, összehasonlítás és általánosítás képességét. Az elemzés képessége az a képesség, hogy egy objektumban bizonyos szempontokat, elemeket, tulajdonságokat, összefüggéseket, kapcsolatokat stb. hogy egy felismerhető tárgyat különféle komponensekre bontsa. A szintézis képessége az a képesség, hogy az elemzéssel azonosított egész összetevőit kombináljuk. Az elemzés és a szintézis mindig összefügg egymással. Az elemzési és szintetizálási képesség megteremti az alapot a különböző objektumok összehasonlítási képességének kialakulásához. Az összehasonlítás képessége

Ez a tudás tárgyainak összehasonlításának képessége annak érdekében, hogy hasonlóságokat és különbségeket találjunk közöttük. Az összehasonlítás általánosításhoz vezet. Az általánosítás során az összehasonlított objektumokban - elemzésük eredményeként - valami közös kiemelésre kerül. A különféle objektumok közös tulajdonságainak két típusa van:

közös, mint hasonló tulajdonságok,

közös, mint alapvető jellemzők.

A közös alapvető jellemzőket a mélyreható elemzés és szintézis során és eredményeként azonosítják.

Az elemzés, szintézis, összehasonlítás és általánosítás mintái a gondolkodás fő, belső, sajátos mintái. Ezek alapján minden megmagyarázható külső megnyilvánulások mentális tevékenység. Így a tanár gyakran megfigyeli, hogy egy adott feladatot megoldó, egy bizonyos tételt elsajátított tanuló nem tudja végrehajtani az átvitelt, i.e. más feltételek mellett használja ezt a megoldást, nem tudja alkalmazni a tételt azonos típusú feladatok megoldására, ha azok tartalma, rajza stb. némileg módosulva. Például az a tanuló, aki éppen bebizonyította a háromszög belső szögeinek összegére vonatkozó tételt egy hegyes háromszögű rajzon, gyakran nem hajtja végre ugyanazt az érvelést, ha a már ismerős rajzot 90°-kal elforgatják, vagy ha a tanuló egy tompa háromszögű rajzot kap. Ez a helyzet az elemzéshez, szintetizáláshoz és általánosításhoz szükséges készségek elégtelen kialakulását jelzi. A feladat feltételeinek variálása segíti a hallgatót a neki javasolt feladat elemzésében, a benne található leglényegesebb komponensek kiemelésében és általánosításában. A különböző problémák lényeges feltételeinek kiemelése és általánosítása során a megoldást egyik problémáról a másikra viszi át, amely lényegében hasonló az elsőhöz. Tehát a külső függőség mögött „a feltételek változása – a döntés átadása” a belső függőség „elemzés – általánosítás” áll.

A gondolkodás céltudatos. A gondolkodási képesség alkalmazásának igénye elsősorban akkor merül fel, ha az élet és a gyakorlat során egy új cél, új probléma, új tevékenységi körülmények, feltételek jelennek meg az ember előtt. A gondolkodás képessége természeténél fogva csak azokban a helyzetekben szükséges, ahol ezek az új célok felmerülnek, és a régi tevékenységi eszközök és módszerek nem elegendőek (bár szükségesek) ezek eléréséhez. Az ilyen helyzeteket problémásnak nevezik.

A gondolkodás képessége valami új keresésének és felfedezésének képessége. Azokban az esetekben, amikor a régi készségektől el lehet tekinteni, nem merül fel problémás helyzet, ezért a gondolkodási képesség egyszerűen nem szükséges. Például egy második osztályos diáknak nem jut eszébe olyan kérdés, mint: "Mennyi lesz a 2x2?". Megszűnik a gondolkodási képesség alkalmazásának igénye azokban az esetekben is, amikor a tanuló bizonyos problémák, példák megoldásának új módját sajátította el, de kénytelen újra és újra megoldani ezeket a hasonló feladatokat és példákat, amelyek már ismertté váltak. Következésképpen nem minden élethelyzet problematikus; gondolatébresztő.

A gondolkodás és a problémamegoldás szorosan összefügg egymással. De a gondolkodási képesség nem redukálható le a problémák megoldásának képességére. A probléma megoldása csak a gondolkodási képesség segítségével valósul meg, másként nem. De a gondolkodási képesség nemcsak a már kitűzött, megfogalmazott feladatok megoldásában nyilvánul meg (például iskolatípus). Szükséges a feladatmeghatározáshoz, az új problémák felismeréséhez és megértéséhez is. A probléma megtalálása és felvetése gyakran még nagyobb intellektuális erőfeszítést igényel, mint a későbbi megoldás. A gondolkodási képesség szükséges az ismeretek asszimilálásához, a szövegértéshez az olvasás során, és sok más olyan esetben is, amely egyáltalán nem azonos a problémamegoldással.

Bár a gondolkodási képesség nem korlátozódik a problémamegoldó képességre, a legjobb a problémamegoldás során kialakítani, amikor a tanuló számára megvalósítható problémákkal, kérdésekkel találkozik, és megfogalmazza azokat.

A pszichológusok és oktatók arra a következtetésre jutnak, hogy nem szükséges minden nehézséget eltávolítani a tanuló útjából. Csak ezek leküzdése során tudja kialakítani intellektuális képességeit. A tanári segítség és útmutatás nem az, hogy ezeket a nehézségeket kiküszöbölje, hanem a tanulókat felkészítse leküzdésére.

A pszichológiában a gondolkodás típusainak következő egyszerű és némileg feltételes osztályozása általános: vizuális-hatékony; vizuális-figuratív; absztrakt (elméleti).

Ennek megfelelően különbséget teszünk az absztrakt és a vizuális gondolkodás képessége között.

Az emberiség történeti fejlődésében és minden gyermek fejlődési folyamatában pedig nem pusztán elméleti, hanem gyakorlati tevékenység a kiindulópont. Ezért óvodáskorban és óvodáskorban elsősorban a vizuális gondolkodás képessége alakul ki. A gyermeknek minden esetben tisztán kell érzékelnie és vizualizálnia a tárgyat. Más szóval, az óvodások csak vizuális képekben gondolkodnak, és még nem sajátítják el a fogalmakat (a szó szoros értelmében). A gyakorlati és vizuális-érzékszervi tapasztalatok alapján az iskolás korú gyermekekben - eleinte a legegyszerűbb formákban - kialakul az absztrakt gondolkodás képessége, vagyis az elvont fogalmak formájában való gondolkodás. A gondolkodás itt elsősorban elvont fogalmak és érvelés formájában jelenik meg. A fogalmak elsajátítása a különféle tudományok – matematika, fizika, történelem – alapjainak iskolások általi elsajátítása során nagy jelentőséggel bír a gyermekek értelmi fejlődésében. Az absztrakt gondolkodás képességének kialakítása az iskolásokban a fogalmak elsajátítása során egyáltalán nem jelenti azt, hogy nincs szükség a gondolkodási képesség fejlesztésére.

vizuálisan gondolkodni. Éppen ellenkezőleg, azt elsődleges forma a gondolkodási képességek folyamatosan javulnak. Nemcsak a gyermekeknél, hanem a felnőtteknél is a szellemi tevékenység minden fajtája és formája folyamatosan fejlődik - ilyen vagy olyan mértékben.

A gondolkodási képesség egyéni jellemzői közé tartoznak az olyan tulajdonságok, mint a függetlenség, a rugalmasság, a gondolkodási sebesség. Az önálló gondolkodás képessége elsősorban a látás és az elhelyezés képességében nyilvánul meg új probléma majd megoldja egyedül. A gondolkodás rugalmassága abban rejlik, hogy képes megváltoztatni a kezdeti problémamegoldási tervet, ha az nem felel meg a probléma feltételeinek, amelyek a megoldás során fokozatosan elszigeteltek, és amelyeket már a kezdetektől nem lehetett figyelembe venni. .

A gondolkodási képesség kialakulásának legfontosabb jele a lényeges kiemelésének, önállóan új általánosításokhoz való képességének kialakulása. Amikor az ember gondolkodik, nem korlátozódik ennek vagy annak a ténynek vagy eseménynek a megállapítására, még ha az fényes, új, érdekes és váratlan is. A gondolkodásnak tovább kell mennie, bele kell mélyednie a lényegbe ez a jelenségés minden többé-kevésbé homogén jelenség általános fejlődési törvényének felfedezése, függetlenül attól, hogy külsőleg mennyire különböznek egymástól.

Nemcsak a felső tagozatosok, hanem az alsó tagozatosok is képesek a rendelkezésükre álló anyag alapján a jelenségekben és az egyes tényekben a lényegeset elkülöníteni, és ennek eredményeként új általánosításokhoz jutni. Hosszú távú pszichológiai-pedagógiai kísérlet V. V. utoljára. Az iskolások gondolkodásában kétségtelenül még mindig nagyon nagy és nem kellően kihasznált tartalékok és lehetőségek vannak. Az egyik fő feladat

pszichológia és pedagógia - az összes tartalék teljes feltárása, és ezek alapján a tanulás hatékonyabbá és kreatívabbá tétele.

A fő feladattípusok, amelyeknek a tanulókkal végzett tanári munka rendszerébe való beillesztése hozzájárul értelmi képességeik formálásához, elsősorban kutatási feladatokat (megfigyelések, kísérlet készítése, válaszkeresés a szakirodalomban stb.), amelyek hozzájárulnak a kíváncsiság, az önállóság, az induktív gondolkodás fejlesztéséhez. Számos a kreatív gondolkodás fejlesztését célzó feladat létezik, ezek közül a leggyakoribbak: esszék írása, saját feladatok összeállítása, "trükkös" feladatok, ahol kitalálni kell bármilyen implicit formában foglalt feltételt, feladatok műszerek vagy berendezési tárgyak tervezése stb.

Nagyon fontos feladatokat az ok-okozati összefüggések megállapítására , hozzájárul a logikus gondolkodás fejlesztéséhez, széles körben elemzéseken, általánosításokon alapul.

Az elemző és szintetikus tevékenységek fejlesztését elősegíti megoldást igénylő feladatok (gazdaságos, pontosabb vagy kimerítő) a javasoltak közül. (Rövidebb megoldás keresése egy matematikai feladatra).

A logikus és általánosító gondolkodás fejlesztésében fontos szerepet játszik összehasonlítási feladatok , kezdve a legegyszerűbbekkel - "erősebb, mint..." - és befejezve a fogalmak, összetett jelenségek hasonlóságát vagy különbözőségét feltáró összehasonlításokkal.

Az összehasonlítást, kiválasztást és a legracionálisabb megoldás keresését biztosító feladatok mellett jogos a mentális cselekvések racionalizálását célzó feladatok , rászoktatva a tanulókat arra, hogy azokat szigorú sorrendben végezzék el, melynek betartása biztosítja a megfelelő eredmény elérését, i. használat

algoritmusok vagy azok független összeállítása. Az algoritmikus gondolkodás elemei az orosz és az idegen nyelvek, a matematika, a fizika, a kémia tanulmányozásában alakulnak ki.

A fejlesztési munka során nehézségek merülnek fel találgatás és intuíció . A matematikában ez a tanulók „belátáshoz” juttatását jelenti, ami akkor következik be, amikor a feltételek elemzése és a lehetséges megoldások felsorolása alapján a megoldás teljes útja a tanuló számára világossá válik, és a tényleges számítási munka már nem. nagyon fontos. A kategorikus és általánosító gondolkodás kialakulását számos elemzéssel és általánosítással kapcsolatos feladatok jellemzők, amelyek kiemelik a jelenséget egy adott osztályban vagy fajban. Ezek közül: a feladat összegzése egy már ismert típus alá, általánosító fogalom kiválasztása egy szócsoporthoz, vagy általános fogalom kiválasztása általánosító fogalomhoz, közös fogalom keresése egy fogalomcsoportban és egy olyan fogalom hozzárendelése, amely alkalmas erre a közös tulajdonságra. nekik.

Minden folyamatnak, beleértve az iskolai oktatást is, két fontos emberi szükségletet kell kielégítenie. Az egyik a világ megismerésére, a tudás megszerzésére irányuló vágy, a másik a saját egyéniség kialakítására, az értelmi fejlődésre, a világ mélyebb megismerésére és a tudás teljesebb felhasználására való vágy. saját erőket.

A szellemi képességek fejlesztése és a gondolkodás önállósága a szellemi tevékenység alapja. A gondolkodás függetlensége nem érhető el a kész információk egyoldalú tanulmányozásával. Ezért nem elegendőek a reproduktív gondolkodást, a figyelmet és a memóriát célzó vizsgálati módszerek. Velük együtt olyan módszerekre van szükség, amelyek a valóság megismerésére, az önálló megoldásra ösztönzik a tanulókat elméleti problémák. Ez a probléma alapú tanulás.

2. fejezet

iskolások az orosz nyelv óráin.

Fiatalabb tanulók kutatási tevékenységei az osztályteremben

Orosz nyelv.

Évek óta egyre nagyobb elismerést nyer a tanárok körében az orosz nyelv oktatásának rendszere G. A. Bakulina általános osztályaiban. Célja a gyermekek szóbeli és írásbeli beszédének minőségének javítása, biztosítja az iskolások aktív részvételét a nevelési problémák megfogalmazásában, megfogalmazásában és megoldásában.

Ez a rendszer biztosítja az oktatási folyamat olyan megvalósítását, amelyben az orosz nyelvóra minden strukturális szakaszában a nyelvi anyag tanulmányozása során és annak alapján az egyén számos intellektuális tulajdonsága egyidejűleg kialakul és fejlődik.

Ezt úgy érik el, hogy a hagyományos rendszerhez képest bizonyos változtatásokat hajtanak végre a tanulási folyamat tartalmában és szervezésében.

A tartalmat a következő módosítja:

- a szókincs és a helyesírási munka során további szókincs bevezetése, a tanultak megszilárdítása, ismétlése, általánosítása;

- a közmondások, szólások, frazeológiai egységek használatának mértékének növelése az órák különböző szakaszaiban;

– a munkakör bővítése fogalmakkal, terminusokkal;

- különféle oktatási és kognitív jellegű szövegek beillesztése az órák tartalmába.

A frissített oktatási tartalom segít bővíteni a tanulók látókörét, elmélyíti az őket körülvevő világgal kapcsolatos ismereteket, kedvez a gyermek mint ember fejlődésének, aktivizálja.

a gyermekek szellemi tevékenysége, lehetővé teszi az általános iskolás kor jellemzőinek gyümölcsöző felhasználását a tanulók értelmi képességeinek teljes körű fejlesztése érdekében.

A következtetések gyakorlati alátámasztása érdekében a munkahipotézis tesztelésére is sor került.

A pedagógiai kísérlet három szakaszból áll:

- megállapítani

- alakítás

- kontrolling

A munka első szakaszának célja a hallgatók kutatási feladatok és gyakorlatok megoldási készségének tesztelése volt.

Az intellektuális képességek kialakulásának szintjének meghatározásához ismerni kell minden gyermek hozzáállását az orosz nyelv óráihoz. Kérdőívet javasoltak az iskolások témához való hozzáállásának meghatározására.

p.p.

Név tantárgy	Nagyon Tetszik	Tetszik	Nem Tetszik
	Matematika
	orosz nyelv
	Olvasás
	ISO
	Munka
	Zene

A kreatív feladatok didaktikai céljukban, a tanulók önállóságának fokában és kreativitásában különböznek egymástól. A kreatív feladatok legfontosabb didaktikai célja az iskolásokban az életben való sikeres eligazodás, az életproblémák gyors és helyes megoldásának, valamint a megszerzett ismeretek és készségek alkalmazásának képességének fejlesztése. A feladatok komplexitásukat tekintve eltérőek, tartalmilag érdekesek, a kreatív gondolkodás különféle tulajdonságainak feltárását célozzák.

Mindez hozzájárult a tanulók értelmi képességeinek azonosításához.

A teszt 7 feladatból állt. Az idő korlátozott volt - 40 perc. Az értelmi képességek kialakulási szintjének felmérése a táblázat szerint történt (2. melléklet).

Intellektuális képességek szintje

Pontok száma
Magas	6 -7
Középső	5 — 4
Rövid	3 vagy kevesebb

A második szakaszban olyan gyakorlatokat választottunk ki és állítottunk össze, amelyek során a tanulók fejlesztik a verbális-logikai gondolkodást, a figyelmet, a memóriát és az intellektuális képességeket. Tanóráról órára egyre nehezebbé válnak a feladatok.

mobilizációs szakasz.

A mozgósító szakasz célja a gyermek bevonása a munkába. Tartalma gyakorlatcsoportokat tartalmaz, amelyek különféle betűkkel végzett műveleteket foglalnak magukban. A levélanyagot a betűk grafikus ábrázolása formájában használják speciális kártyákon, amelyeket az iskolások átrendezhetnek, felcserélhetnek egy szedővásznon, azaz valódi műveleteket hajthatnak végre velük. A gyakorlatok minden lecke 2-4 percére készültek, és célja a gyermek gondolkodásmódjának javítása: vizuális - hatékony, vizuális - figuratív, verbális - figuratív, verbális - logikai. A gondolkodással egyidejűleg fejlődik a figyelem, a memória, az intelligencia, a megfigyelő és a beszédkészség.

Milyen két permutációt kell végrehajtani a betűs kártyákon az alsó sorban, hogy a felső és az alsó betűk ugyanabban a sorrendben legyenek?

Milyen négy permutációt kell végrehajtani a betűs kártyáknak az alsó sorban, hogy a betűk mindkét sorban azonos sorrendben legyenek?

Milyen betűt lehet hozzáadni a W, W, H betűkhöz? (SCH)

Egy perces kalligráfia megtartásának sajátosságai

A kalligráfia percében két szakaszt különböztetnek meg: előkészítő és végrehajtó. Az előkészítő szakasz viszont két részből áll:

egy perc kalligráfia témájának meghatározása és megfogalmazása a hallgatók által;

a gyermekek tervet készítenek a levelek és azok elemeinek írására vonatkozó soron következő tevékenységekről.

Az előkészítő szakasz első részében a tanulók speciálisan kifejlesztett technikák segítségével önállóan határozzák meg az írásra szánt betű(ke)t. Például a tanár a következő feladatot adja: „Nézd meg figyelmesen ezt a képet, és mondd meg, milyen levelet írunk ma? Gyakoribb, mint mások? Hányszor? Milyen levél ez?

a p r n

g r

r r m

A hallgatók figyelem, megfigyelés, találékonyság mozgósításával beazonosítják a kívánt betűt (betűket) és teljes ésszerű választ adnak, egyúttal megfogalmazva egy perc kalligráfia témáját: „Ma mi

írjunk levelet R. Gyakrabban ábrázolják, mint mások, vagy inkább ötször. Az előkészítő szakasz második részére a tanár írja tovább

a táblán egy betűláncot, minden leckéhez új elv szerint összeállítva, és felajánlja a gyerekeknek a következő feladatot

Például: „Határozza meg a betűk beírásának sorrendjét ebben a sorban:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

A tanulók hangosan elmagyarázzák az írási rendszert: „nagy P, kisbetűk p, váltakoznak a betűkkel ábécé sorrendben.”

A végrehajtó szakaszban a gyerekek lejegyzik a megkezdett betűsort egy füzetbe, önállóan folytatva a sor végéig.

Így egy perc kalligráfia során a tanulók nemcsak grafikai készségeiket fejlesztik, hanem a gondolkodást, a figyelmet, az intelligenciát, a megfigyelést, a beszédet, valamint az elemző és szintetikus képességeket is fejlesztik.

A szókincs- és helyesírási munka végzésének jellemzői

A szókincs- és helyesírási munka speciális, a gyermekek kreatív képességeit fejlesztő feladatok segítségével történik, a tanulók meghatározzák azt a szót, amelyet megismerni fognak.

Mindegyik technikának megvan a maga sajátos felhasználása, és bizonyos terhelést hordoz.

Első fogadás– fonetikai munkához kapcsolódó keresés és a tanult anyag ismétlése.

1. Például a tanár azt mondja: „Az új szó, amelyet ma megtanulsz, betűk láncolatában van elrejtve. Gondosan fontolja meg a láncot, keresse meg benne a szótagokat a következő sorrendben: SG, SGS, SGS

(C – mássalhangzó, G – magánhangzó)

Ha összerakja őket a megadott sorrendben, ismerni fogja a szót.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(ceruza)

Tanóráról órára változnak a feladatok és azok összeállítási elve. A vizsgált szó lexikai jelentésének megismerése részleges keresési módszerrel történik, melynek során a gyerekek definíciókat alkotnak, általános fogalmakat és egy új szóval jelölt tárgy lényeges jellemzőit találják meg. Ez a fajta munka hozzájárul a szó helyesírásának szilárdabb elsajátításához.

2. "Gondolatban távolítsa el a zöngétlen mássalhangzókat jelölő betűket ebben az ábrában, és felismeri a szót, amellyel a leckében találkozunk."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (nyír)

3. "A páratlan mássalhangzókat mentálisan húzd ki a keménység - lágyság értékére, és megtanulsz egy új szót, amelyet a leckében tanulunk meg."

F RÓL RŐL W G C H RÓL RŐL R SCH RÓL RŐL Y D(Kert)

Második fogadás- különböző rejtjelek és kódok használatából áll, a tanár konkrét utasításaival egy új szó meghatározásához.

4. Nézze meg figyelmesen ezt a titkosítást:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

és a kulcsa: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Miután megoldotta ennek a rejtjelnek a kulcsát, megtanulja azt a szót, amellyel megismerkedünk a leckében.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

A szimbólumokkal, kódokkal, rejtjelekkel végzett szisztematikus munka lehetővé teszi az absztrakt gondolkodás kialakítását.

Az új anyag tanulásának sajátosságai.

Az elemi osztályokban részleges keresési módszert alkalmaznak az új oktatási anyagok tanulmányozására. A tanár világosan megfogalmazott kérdései váltakoznak a tanulók válaszaival oly módon, hogy az érvelés-keresés végén a tanulók önállóan jutnak el a szükséges következtetésre.

Az általános iskola felső tagozatán a problematikus módszer alkalmazása meglehetősen indokolt és eredményes. Ez abból áll, hogy a tanár létrehoz egy problémahelyzetet, azt a tanulók áttanulmányozzák és következtetéseket fogalmaznak meg.

A problémahelyzet kialakítása több szintet foglal magában: magas, közepes, alacsony.

Problémás feladat (helyzet) bekapcsolva magas szint nem tartalmaz tippeket, átlagosan - 1-2 tippet. Alacsony szinten a felszólítások szerepét a kérdések, feladatok játsszák, amelyek megválaszolásával a tanulók a kívánt következtetésre jutnak.

Például a téma tanulmányozásakor: „Lágy jel a főnevek végén sziszegés után”, három szint lehetséges.

Magas szint.

Olvassa el figyelmesen az írott szavakat. Keresse meg a különbséget a helyesírásukban. Fogalmazzon meg egy szabályt.

Lánya, orvos, csend, kunyhó, rozs, kés.

Átlagos szint.

Olvassa el figyelmesen a szavak oszlopait. Ismertesse csoportosításuk elvét! Fogalmazzon meg egy szabályt az írásukhoz.

lány orvos

csendes kunyhó

rozskés

Alacsony szint.

Olvassa el figyelmesen az első és a második oszlopba írt szavakat:

lány orvos

csendes kunyhó

rozskés

Válaszolj a következő kérdésekre:

A beszéd melyik része írott szó?

- Határozza meg az első és a második főnevek nemét!

oszlopok?

Milyen mássalhangzók vannak a főnevek végén mindkét oszlopban?

Mely főnevek végére és milyen esetben írnak lágy jelet?

A keresésben való részvétel megköveteli a gyerekektől a maximális koncentrációt, intenzív mentális tevékenységet, a gondolatok helyes kifejezésének képességét, a kognitív folyamatok aktiválását, az analitikus és szintetikus cselekvések gördülékenységének biztosítását, valamint az érvelés logikájának tanítását.

A tanult anyag konszolidációja.

A tanult anyag megszilárdítása során lehetőség nyílik a tanulók bizonyos intellektuális tulajdonságainak, készségeinek célirányos formálására speciális gyakorlatválogatással. Minden típusú feladat az intellektuális tulajdonságok fejlesztését célozza.

Munka példa:

Olvassa el a mondatot, írja le: terjessze ezt a mondatot, minden ismétlésnél adjon hozzá egy szót, és ismételje meg az összes korábban kimondott szót.

Köd ereszkedett a városra.

Fehér köd ereszkedett a városra.

A városra lassan fehér köd ereszkedett.

Fehér köd ereszkedett lassan városunkra.

Így a fiatalabb iskolások intellektuális fejlődése az orosz nyelv tanításának folyamatában a tartalom gazdagításával és a tanulók osztálytermi gyakorlati tevékenységének módszereinek fejlesztésével történik.

Bibliográfia

Aidarova L.I. A fiatalabb iskolások orosz nyelvtanításának pszichológiai problémái. - M., 1987.

Arsiry A. T. Szórakoztató anyagok az orosz nyelvről. - M., 1995.

Bakulina G.A. Fiatalabb iskolások szellemi fejlődése orosz nyelvórákon. - M .: Humanit. Szerk. központ VLADOS, 2001. 254p.

Baranov M.T. Az orosz nyelv módszertana. - M., 1990.

Basova NV Pedagógia és gyakorlati pszichológia. - Rostov-on-Don, 1999.

Blonsky P.P. Válogatott pedagógiai és pszichológiai munkák. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko AI Az orosz nyelv módszertanának általános kérdései a modern iskolában. - M., 1973.

Vlasenkov A. I. Az orosz nyelv oktatásának fejlesztése. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. A kreatív gondolkodás pszichológiájához // A pszichológia kérdései - 1982. - 5. sz.

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Iskolások figyelme. - M., 1987.

Grebenyuk O. S. A tanulás elmélete. - M .: Vlados - sajtó, 157p.

Davydov VV Az oktatás fejlesztésének problémái. - M .: Pedagógia, 1986, 218s.

Davydov VV Fejlesztési elmélet. — M.: Intor, 244p.

Dorovsky A.I. Száz tipp a gyermekek tehetségének fejlesztéséhez. Szülők, nevelők, tanárok. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése // Oktatás a modern iskolában. – 2001.

Zhedek P.S. A tanításfejlesztési módszerek alkalmazása az orosz nyelvi órákon az elemi osztályokban. — Tomszk. 1992.

Zotov Yu. B. Egy modern óra szervezése. - M., 1984. - 236s.

Ilnitskaya I. A. Problémahelyzetek és létrehozásuk módjai a leckében. - M .: Tudás, 1985. 234 p.

Kudrjavcev V. T. Problémaalapú tanulás: eredet, lényeg, perspektíva. - M .: Tudás 1991, 327p.

Kulagina I.Yu. Fejlődéslélektan: Az emberi fejlődés teljes életciklusa. - M .: TI Sfkra, a "Yurait" közreműködésével, 2002. 269p.

Kupalova A. Yu. Az orosz nyelv tanítási módszereinek fejlesztése: (Cikkgyűjtemény). Útmutató tanároknak. - M .: felvilágosodás, 1981. 254 p.

Leontiev A. A. "Iskola 2100". Az Oktatási program kiemelt fejlesztési irányai. - M .: "Balass", 2000, 4. szám, 208s.

Lerner I. Ya. A tanítási módszerek didaktikai rendszere. - M., 1976.

Lerner I. Ya. A tanítási módszerek didaktikai alapjai. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Probléma tanulás. - M., 149s.

Lvov R. M. Az orosz nyelv tanításának módszerei az általános osztályokban. - M., 2000. 462s.

Lvov R. M. Az orosz nyelv módszertanának általános kérdései. - M., 1983.

Makhmutov M. I. A problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Problémaalapú tanulás / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Modern óra. 2. kiadás - M., 1985.

Nekrasov T.V. Az általános iskolai orosz nyelvórák oktatásának fejlesztése. - Tomszk, 1994.

Nemov R.S. Pszichológia. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Az iskola gondolkodni tanít." - M .: Nevelés, 1987. 208s.

Podlasy I.P. Pedagógia. Új tanfolyam. - M .: Humanit. szerk. központ VLADOS, 1999: 1. könyv.

Polyakova A. V. Kreatív tanulási feladatok orosz nyelven 1-4. - M., 1998.

Orosz nyelv elemi osztályokban / Szerk. N. S. Soloveichik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Tesztfeladatok gyűjteménye a 3. osztály számára / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M .: "Intellect-Center", 2005. 112p.

Sinitsin V. A. "Én kezdem, és te folytatod ...": az orosz nyelv kézikönyve általános iskolai tanár számára. — Cseboksári. 1997.

Skatkina M.N. A középiskola didaktikája. - M., 1982. - 270-es évek.

Smirnov S. A. Pedagógia. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Modern oktatási technológiák. – M., 1998.

Trofimova O. V. Hagyományok és újítások in modern oktatás. - Jaroszlavl, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagógia. - M., 1990.

Shamova T. I. Az iskolások tanításának aktiválása. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Az oktatás fejlesztése. — M.: Haladás, 1987.

FÜGGELÉK

1. Határozza meg a mintát, folytassa a sorozatot:

Aab Aav Aag _______________________________________________________________________

2. Nézz meg alaposan egy betűsort, keress egy szótári szót.

V J M O G U R E Z U P N O E ____________________

3. Írj szópárokat! Minta: nyár - fa.

csuka ételek

tányér madár

gyöngyvirág bogyója

rigó hal

málna virág

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Írja le a szavakat a következő sorrendben: ellenőrizve, ellenőrizve, ellenőrizve. Illessze be a hiányzó betűket. Húzd alá az elírásokat! Minta: tölgy, tölgyek - tölgy.

1) du..ok, du..ki, du..; ____________________________________

2) zu..ki, zu.., zu..ok; ____________________________________

3) ring.., ring..ki, ring..ok; ____________________________________

4) oldal .., oldal ..it, oldal ..ka; ______________________________________

5. Állíts össze és írj le két szókészletet!

m r x w

oh oh oh oh

_______________ _______________

6. Olvassa el. Cserélje ki a kérdőjelet a megfelelő számmal.

H

___________________

A fiatalabb diákok hozzáállása a tantárgyhoz.

p.p.

Név tantárgy	Nagyon Tetszik	Tetszik	Nem Tetszik
	Matematika
	orosz nyelv
	Olvasás
	ISO
	Munka
	Zene

Ez a táblázat azt mutatja, hogy az orosz nyelv az utolsó helyen van.

Az értelem az elme, az értelem, az elme, az ember gondolkodási képessége.

Az intelligencia olyan képességek összessége, amelyek lehetővé teszik a szellemi munka magas színvonalú elvégzését.

Az intelligencia tanulás, vagyis a tudás asszimilálására és önálló megszerzésére való képesség.

És végül, az intelligencia az a képesség, hogy változó körülmények között bonyolult problémákat oldjunk meg.

Feltételesen lehetséges a következő típusú intelligencia elkülönítése:

• számítástechnika;
• beszéd;
• térbeli;
• gyakorlati;
• érzelmi és szociális;
• valamint zenei és kreatív (1. sz.).

Néhány szó ezekről a típusokról és arról, hogy milyen sikeresen fejlődnek a matematika órákon.

A számítási intelligencia (vagy logikai és matematikai tehetség) a következő:

• ez az absztrakt problémák elemzésének képessége;
• ez a logikus gondolkodás képessége;
• ez a matematikai egyenletek formájában történő problémák megoldásának képessége;
• ez az a képesség, hogy gyorsan megtaláljuk a numerikus mintákat és alkalmazzuk azokat a problémák megoldására.

Ezek a képességek számos tudományág fejlődésének elengedhetetlen előfeltételei, hiszen a matematikai alapok sok más tudomány alapját képezik. Valóban, ha két évszázaddal ezelőtt a matematika használata a fizikában nagyon relatív volt, a kémiában - a legegyszerűbb elsőfokú egyenletek formájában, a biológiában teljesen egyenlő volt a nullával, akkor most a matematika alkalmazása ezekben a tudományokban tagadhatatlan. jelentős. A matematika alkalmazásai széles körben elterjedtek a közgazdaságtan és más speciális tudományok területén is, és kezdik alkalmazni a nyelvészetben és az orvostudományban is. Ez a fajta intelligencia abszolút a matematika órákon fejlődik ki, ráadásul minden órán meg kell próbálni befolyásolni minden típusú matematikai képesség fejlődését, amiről kicsit később lesz szó.

Beszéd intelligencia

Ez a fajta intelligencia a beszédjelenségek egész sorához kapcsolódik:

• szójegyzék;
• nyelvérzék;
• szavak és kifejezések gyors felismerése és memorizálása;
• gondolataik differenciált és pontos kifejezése.

Minél magasabb a beszédintelligencia, annál könnyebben jut el egy személy céltudatos kommunikációhoz, annál könnyebben tudja irányítani az életét, mind szakmai, mind személyes életét. A beszédintelligencia jelenléte nélkülözhetetlen feltétele a tanároknak, újságíróknak stb. - mindenkinek, aki naponta használja a beszédet munkaeszközként. A matematika órákon pedig kiemelt figyelmet kell fordítani a beszédintelligencia fejlesztésére - itt fontos a beszédkultúra kialakítása a tételek bizonyításakor, a megoldások indokolásakor, a matematikai fogalmak alkalmazásakor.

Térbeli intelligencia

Optikai struktúrák és két- vagy háromdimenziós objektumok észlelésének képessége. Mit fejez ki? Ez:

• geometriai test vagy részlet felépítésének képessége sematikus ábrázolásaik szerint;
• a kétdimenziós képek térbeli „látásának”, és az egyes optikai struktúrák és konstrukciók elmében történő összehasonlításának képessége;
• az a képesség, hogy diagramok és térképek alapján tájékozódjunk egy ismeretlen épületben vagy városban.

Fejlesztjük-e a térbeli intelligenciát az osztályteremben? Kétségtelenül! A sztereometria a matematikának egy olyan ága, amely elképesztő erejében, és 100%-ban a térbeli intelligencia fejlesztésére irányul.

Gyakorlati intelligencia

Ez a fajta intelligencia magában foglalja a cselekvések és a szellemi munka összehangolásának képességét. A gyakorlati intelligencia segít a finommotorika szabályozásában, amelyre például hegedüléskor, tűbefűzéskor vagy szoborkészítéskor van szükség. Az ilyen típusú motoros készségek fejlesztése különösen fontos a gyermek fejlődésének első 10 évében, amikor a szem, a kéz és az agy azonos ritmusban működik. Nyilvánvaló a finom motoros készségek kapcsolata az agy általános fejlődésével. A matematikában a gyakorlati intelligencia fejlesztéséhez hozzájáruló feladatok különféle feladatok a labirintusok áthaladására, a legrövidebb út kiválasztására, poliéder modellek létrehozására stb.

Érzelmi és szociális intelligencia

Ez a fajta intelligencia sokat jelent az élet minden területén. Alapvetően az a képesség, hogy megértsük mások érzéseit a kommunikáció során. Pontosabban, az érzelmi és szociális intelligencia a következő alapvető képességeket fedi le:

érzelmi téren:

• ne hagyd túlcsordulni az érzéseidet;
• tudatosan befolyásolni viselkedésüket;
• pozitívan használja fel érzéseit;
• járjon el rajta.

a szociális szférában:

• más emberekkel való kommunikáció képessége;
• megtalálni a közös hangot;
• ismerje el mások érzéseit;
• képes legyen egy másik személy helyébe képzelni magát;
• saját vágyaik teljesítésének képessége, céljaik elérése.

Az érzelmi és szociális intelligencia tehát döntően befolyásolja az életminőséget és a nehézségek leküzdésének képességét a szakmai és a magánéletben egyaránt. Tudományos kutatások egyébként megállapították, hogy az ember iskolai és munkahelyi sikere mindössze 20%-ban függ össze a tesztekkel meghatározott IQ-jával. A többi a társas kapcsolatokra való alkalmassága, a kollégák és barátok érzéseinek megértésének képessége. Fejleszthetjük ezt a fajta intelligenciát az osztályteremben? Persze nem csak lehet, hanem kell is! Itt a tanár személyisége, az osztályteremben teremtett légkör, a tanulókkal való kapcsolatának stílusa kerül előtérbe, és ezt a fajta intelligenciát nem lehet lebecsülni.

Zenei és kreatív intelligencia

Ez a fajta intelligencia mindenekelőtt új ötletek kidolgozásának, új projektek létrehozásának képességét jelenti. A kreativitás megvan közvetlen kapcsolat a találékonyságra és a szellemi rugalmasságra. A zenei intelligencia szorosan összefügg a hallási memóriával és a hangmagasság diszkriminációval, a ritmus- és időérzékkel. A kreativitás hatóköre semmiképpen sem korlátozott klasszikus nézetek kreatív tevékenység, például művész vagy zeneszerző munkája, mivel minden szakmában előnyös új ötletek kidolgozása.

Talán ez az egyetlen intelligenciatípus, amelyet a legkevésbé fejlesztünk az osztályteremben. Ha azonban felajánlja a hallgatóknak, hogy készítsenek valamilyen háromdimenziós modellt, amely kielégíti a kezdeti feltételeket (térfogat, felület, geometriai testek alakja vagy alakzatainak kombinációja), vagy adott területi vagy színparaméterekkel tájtervezési megoldást hajtanak végre, ez itt kezdődik a fantázia és a kreativitás repülése!

(És azt is zárójelben lehet észrevenni, hogy a férfi és női intelligencia, egy "ravasz férfi" és egy szórakozott professzor intelligenciája, egy szűk szakmai beállítottság intelligenciája és az intelligencia fokozatossága és nagyon feltételes. széles műveltség – az intelligencia nagyon sok típusa és típusa, valamint az emberi mentális tevékenység szerveződési formája létezik).

Tehát, ha a fentieket összefoglaljuk, a „MI?” kérdésre válaszolva, eszembe jut A.P. klasszikus kifejezése. Csehov: "Az emberben mindennek szépnek kell lennie: az arcnak és a ruháknak, a léleknek és a gondolatoknak." Befolyásolás különböző fajták intelligencia, és ezek fejlesztésével a tanár hozzájárul a harmonikusan fejlett személyiség kialakulásához, ami az iskola fő feladata.

Hogyan lehet fejleszteni a tanulók intelligenciáját a matematika órán

És most beszéljünk arról, hogyan lehet fejleszteni az ilyen típusú intelligenciát az osztályteremben. Az ember intellektuális fejlettségi szintjét elvileg két tényező határozza meg: a megszerzett információ mennyisége (ez az erudíció) és az információ felhasználásának képessége (ez közvetlenül az ember intellektuális fejlettsége).

A különféle intellektustípusok befolyásolásával fejlesztjük a tanuló képességeit, gondolkodását. Viszont a képességeknek és a gondolkodásnak is vannak fokozatai – ezeket az 1. melléklet jelzi.

Nézzük meg közelebbről a fejlődést matematikai képesség , amelyek algoritmikusra, geometriaira és logikaira oszthatók.

• Algoritmikus képességek- ez az a képesség, hogy mindenekelőtt bizonyos "sablonokat" használjunk a problémák egy adott helyzetben történő megoldására, a megoldás elemi komponensekre bontásának képessége, ez az algebrához kapcsolódó analitikai módszerek alkalmazásának képessége, matematikai elemzés, analitikai geometria. Ezek a képességek megnyilvánulnak például a polinomok faktorokra bontásában, függvénygráfok felépítésében és tanulmányozásában, egyenletek megoldásában, kifejezések átalakításában.
• Geometriai képességek- ez a térbeli ábrázolás képessége és a geometriai egyértelműség bevezetése a matematikai problémák tanulmányozásában, ez az a képesség, hogy egy adott konfigurációból információt nyerjünk ki elemzésével, kiegészítve segédrajzok, kiegészítő konstrukciók, mentális módszerekkel. elemzés. Képletesen szólva: az algebra a készségeket, a geometria a képzeletet fejleszti.
• Logikai képességek egyesektől elszigetelten fejeződnek ki általános álláspont speciális esetek és azok tanulmányozása, gazdaságos, konzisztens és optimális problémamegoldási séma kialakításában (és ennek megoldási stratégiájának kidolgozásában), bizonyítékokon alapuló érvelés lefolytatásában, "ellentmondásos" bizonyítási módszerek alkalmazásával, előrelépés a problémák megoldásában "végétől elejéig", ellenpéldára hivatkozva és mások.

Milyen feladatok fejlesztik ezt vagy azt a képességet? A 2. függelék (természetesen nagyon feltételesen) különféle típusú feladatokat mutat be, amelyek az elmét, az értelmet és az elmét különböző módon hatnak különböző gondolkodásmóddal, amelyek viszont specifikus (objektív) , absztrakt (figuratív) feladatokra is feloszthatók. és intuitív (verbális-logikai). A gondolkodás az ember élete során fejlődik, és az értelem fejlődésével változásokon megy keresztül: a konkréttól a vizuális-hatékonytól (szerezz egy játékot, állíts össze piramist) az absztrakt-intuitívig (induktív és deduktív érvelés, analógiák).

Maga a „matematika” tárgya tanulmányozásának egyik ténye szerint már az erős gyógymód az értelem, és ennek eredményeként a tanuló gondolkodásának és képességeinek fejlesztésére. És ha a megoldott példák és feladatok „rutinját” nem szabványos gyakorlatokkal hígítja, néhány perces leckét adva nekik, akkor a hatás mértéke sokszorosára nő.

Például a fejlesztéshez számítási intelligencia a szóbeli gyakorlatok során a tanulóknak gyakorlatokat ajánlhatunk a számlánc hiányzó elemének megtalálására ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — nyilván a 21-es) vagy a logikus gondolkodás fejlesztését szolgáló feladatok ( A Smirnov család különböző állatokkal rendelkezik a házukban. Lehetnek macskák, kutyák vagy hörcsögök. Ismeretes, hogy:

• kettő kivételével minden állat hörcsög;
• kettő kivételével minden állat macska;
• kettő kivételével minden állat kutya.

Milyen állatok és milyen mennyiségben élnek Smirnovék házában?

Válasz: Három állat - egy macska, egy kutya és egy hörcsög.)

Fejlődés beszéd intelligencia közvetlenül kapcsolódik az általános műveltség, a vizuális és auditív memória fejlődéséhez - itt megfelelőek a szavak vagy fogalmak véges sorozatának egy bizonyos idő alatti reprodukálására szolgáló gyakorlatok, asszociációk alapján verbális pár keresése ( sötét-világos olyan széles -?), a fölösleges kizárása az általánosból laposhal, hering, lepényhal, delfin, cápa — extra delfin, ez egy emlős), nos, és a már említett tételbizonyítások és megoldások igazolása.

fejlődés térbeli intelligencia hozzájáruljon a figurák és geometriai testek kombinációjával és mozgásával kapcsolatos gyakorlatokhoz, például a kocka helyzetének megtalálásához a modell bizonyos forgatásakor ( A helyes válasz az ábrán a B.), extra formák megtalálásához, optikai modellek felismeréséhez.

Gyakorlati intelligencia vizuális képekkel operál. Fejlesztésére a mozgáskoordinációs gyakorlatok (Tangram játék), labirintusok áthaladása, az egyik pontból a másikba való optimális út megtalálása (gráfelmélet) jók.

A 3. függelékben sokféle gyakorlatot találhatsz a gondolkodás és az intelligencia használatának fejlesztésére, de általában ez csak egy bemelegítés és egy kis móka ebben az izgalmas üzletben - agytréningben.

Az iskolások értelmi fejlődése a matematika órákon közvetlenül függ a tanár személyiségétől. A tanulókat érdeklődni kell az osztályterem iránt, legyen szó tanóráról, szabadon választható tárgyról vagy kvízről, érezzék képességeik növekedését.

Irodalom:

• Jörg B. Tailaker, Ulrich Wiesinger. IQ edzés. Az Ön útja a sikerhez. Moszkva, AST Astrel, 2004.
• Ken Russell, Philip Carter. IQ tesztek. Moszkva, EKSMO, 2003.
• V. Konevszkaja. A pedagógia elméletétől a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésének gyakorlatáig. http://www.experts.in.ua/baza/analytic/index.php?ELEMENT_ID=33324

A fiatalabb tanulók értelmi fejlődésének jellemzői

Stepannikova E.P.

a pedagógiatudományok kandidátusa, VKK tanár,

N. G. Basov akadémikusról elnevezett MBOU gimnázium, Voronyezs

Kulcsszavak: értelmi fejlődés, fiatalabb iskolások, oktatási tevékenység, értelmi tevékenység, kognitív folyamatok, gondolkodás, észlelés, figyelem, memória.

A modern oktatási rendszerben az általános iskolás kor a gyermek életének körülbelül hat és tizenegy éves kor közötti időszakát öleli fel. Jelenleg a legtöbb kutató egyetért abban, hogy az értelmi fejlődés optimális időszaka az óvodáskor, és különösen az általános iskolás kor. A gyermek ezen életkori szakaszában megvan a maga készsége az értelem bizonyos aspektusainak fejlesztésére. Ezt a felkészültséget bizonyos fiziológiai és pszichológiai előfeltételek megléte határozza meg, amelyek kedvező pedagógiai feltételek mellett magas eredményt nyújthatnak.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése lehetővé tette az általános iskolás kor számos közös jellemzőjének azonosítását, amelyek alapján feltételezhető, hogy ez az életkor érzékeny az értelmi fejlődésre.

A fiatalabb tanulók értelmi fejlődése alatt szellemi tevékenységük folyamatát és eredményét értjük, amely magában foglalja a hozzá való pozitív attitűdöt, a logikus mentális cselekvések kialakulását, az önszabályozási képességet, a fejlett megfelelő átalakulási képesség jelenlétét. és alkalmazza a kapott információkat. .

Amikor a gyermek iskolába jön, megvannak a tanulási tevékenységhez szükséges készségei, képességei.Az általános iskola feladata, hogy megtanítsa a tanulásra. A tanulási tevékenység során az általános iskolás tanulók nemcsak ismereteket, készségeket és képességeket sajátítanak el, hanem megtanulják a célokat kitűzni, megtalálni a tudás asszimilálásának és alkalmazásának módjait, figyelemmel kísérni és értékelni cselekvéseiket.

Általános iskolás korban kezdenek kialakulni a tanulási motívumok, a kognitív szükségletek és érdeklődési körök, fejlődnek az intellektuális tevékenység technikái és készségei, feltárulnak a gyermekek egyéni jellemzői és képességei; kezdenek fejlődni az önszerveződési, önkontroll-, önszabályozási és önbecsülési készségek.

Az intellektuális tevékenység olyan tevékenység, amely önmagába fordítja a gyermeket, megköveteli a reflexiót, a „mi voltam” és a „mivé lettem” kérdésekre adott választ. A tanuló fokozatosan megtanulja úgy tekinteni önmagára, mintha kívülről egy másik ember szemével nézne, értékelni önmagát.

Az oktatás hatására a kisiskolások az összes kognitív folyamat átstrukturálódásán mennek keresztül. A fiatalabb diákok fokozatosan kezdik elsajátítani mentális folyamataikat, megtanulják irányítani az észlelést, a figyelmet, a memóriát és a gondolkodást.

A pszichológiában az életkorral összefüggő intellektuális fejlődés az emberi gondolkodás minőségi változásait jelenti. Általános iskolás korban a gondolkodás válik a domináns mentális funkcióvá. A fiatalabb iskolások gondolkodásának fejlesztésében a pszichológusok két fő szakaszt különböztetnek meg. Az első szakaszban a hallgatók elsősorban vizuális-effektív és vizuális-figuratív tervben elemzik az oktatási anyagot.Fejlettségének megfelelő szintje lehetővé teszi a gyermek számára, hogy a problémákat gyakorlati cselekvések, tárgyak alkalmazása nélkül, csak mentális reprezentációk alapján oldja meg. Ez a fajta gondolkodás lehetővé teszi sematikus ábrázolások használatát,cselekedeteket hajts végre magadnak - mentálisan, azaz.Javul a vizuális-figuratív gondolkodás a fiatalabb iskolásoknál, megteremtődik a verbális-logikai gondolkodás és a belső cselekvési terv kialakításának alapja, mint e fejlődési időszak egyik neoplazmája.Ez azt jelenti, hogy a fiatalabb tanulók értelmi fejlődése új szintre emelkedett, belső cselekvési tervet alakítottak ki.

A gondolkodás fejlődésének második szakaszában a gyerekek elsajátítják a fogalmak egyedi jellemzői közötti általános összefüggéseket, pl. osztályozás, analitikus-szintetikus tevékenységtípust alkotnak, elsajátítják a modellezés műveletét. Ez azt jelenti, hogy elkezd kialakulni a logikus gondolkodás.

A gyermek gyors érzékszervi fejlődése az óvodábanegy bizonyos életkorban arra a tényre vezet, hogy a fiatalabb diák máraz észlelés megfelelő fejlettségi szintje: magas szintűlátásélesség, hallás, tájékozódás a formához és színhez a meta. NAK NEK Az általános iskolás kor végén megfelelő képzéssel megjelenik a szintetizáló felfogás. Az értelem fejlesztése lehetőséget teremt az észlelt elemei közötti kapcsolatok kialakítására. Ez serkenti az észlelés további fejlődését, Megjelenik a megfigyelés mint speciális tevékenység, a megfigyelés, mint jellemvonás alakul ki.

A fiatalabb iskolások emlékezete két irányban fejlődik - önkény és értelmesség. A gyerekek önkéntelenül memorizálják az érdeklődésüket felkeltő, játékos formában bemutatott, élénk szemléltető eszközökkel, emlékképekkel stb. De már képesek célirányosan, önkényesen memorizálni és nem érdekes számukra az anyag. Évről évre egyre több edzés alapszik az önkényes memórián.

Korai iskolás korban kialakul a figyelem. Az általános iskolás tanulók már képesek érdektelen tevékenységekre összpontosítani, de még mindig megvan a figyelmük. Továbbra is nehezen tudnak felfoghatatlan összetett anyagra koncentrálni, behatolni a dolgok (események, jelenségek) lényegébe, és nehezen tudják kontrollálni tevékenységüket. A fiatalabb iskolások figyelmét kis térfogat, alacsony stabilitás jellemzi.

A fiatalabb tanulók önkéntes figyelmének fejlesztését elősegíti a gyermek cselekvéseinek világos megszervezése egy modell segítségével, valamint olyan cselekvések, amelyeket önállóan tud kezelni, ugyanakkor folyamatosan kontrollálni tudja magát. Tehát fokozatosan megtanulja a fiatalabb diák, hogy egy önállóan kitűzött cél vezérelje, pl. az önkéntes figyelem válik vezetőjévé. A figyelem kialakuló önkénye kihat a figyelem egyéb tulajdonságainak alakulására is.

Az oktatási tevékenység során a tanuló sok leíró információt kap, ehhez pedig állandóan újra kell alkotnia a képeket, amelyek nélkül lehetetlen megérteni az oktatási anyagot és azt asszimilálni, pl. egy fiatalabb diák képzeletének újrateremtése az oktatás kezdetétől fogva egy céltudatos tevékenység része, amely hozzájárul szellemi fejlődéséhez.

A fiatalabb diákok fantáziájának fejlesztése szempontjából nagy jelentőséggel bírnak ötleteik. Ezért fontos a tanár nagyszerű munkája a gyermekek tematikus ábrázolási rendszerének felhalmozásáról szóló órákon.Ahogy a gyermekben kialakul az a képessége, hogy irányítsa a mentálisa képzelet egyre jobban irányíthatóvá válikfolyamat, képei pedig azokkal a feladatokkal összhangban keletkeznek, amelyekelé állítja az oktatási tevékenység tartalmát. Az előfeltételek kialakítása folyamatban van kreatív fejlődés logikus képzelőerő.

Így arra a következtetésre jutottunk, hogy az általános iskolás kor az értelmi fejlődés érzékeny időszaka. Ebben az életkorban a tanulás indítékait lefektetik; kognitív érdeklődések; kezdenek kialakulni az intellektuális tevékenység készségei, képességei; feltárja a gyermekek egyéni jellemzőit, képességeit; megkezdődik az erkölcsi, társadalmi normák asszimilációs folyamata; társakkal való kommunikációs készségek fejlesztése. A mentális fejlődés minden aspektusa (memória, észlelés, figyelem, gondolkodás, képzelet), ezek tudatossága és önkényessége intellektualizálódik. Nagy jelentőséget kap e kor olyan neoplazmája, mint az absztrakt-elméleti gondolkodás, általánosított világkép alakul ki, kapcsolatok jönnek létre a vizsgált valóság különböző területei között. Kezd kialakulni a készségek, képességek tükröződése, kialakul az önszerveződés, az önuralom, az önszabályozás, az önbecsülés. A fiatalabb tanulók fejlődésének mindezen pszichológiai jellemzői szorosan összefüggenek, kiegészítik és részben kölcsönösen meghatározzák egymást.

A fiatalabb tanulók életkori pszichés sajátosságainak ismerete és figyelembevétele lehetővé teszi az általános iskolai tanár számára, hogy különböző oktatási formákat, módszereket és eszközöket válasszon, amelyekben nagy lehetőség van a fiatalabb tanulók értelmi fejlődésében.

Irodalom

1. Asaulyuk E. P. Az interdiszciplináris integráció mint a fiatalabb iskolások intellektuális fejlesztésének eszköze: Dis ... a pedagógiai tudományok kandidátusa.- Voronyezs, 2012. - 211 p.

2. Leites N. S. Gyermekek és serdülők tehetségének pszichológiája. / N. S. Leites.- M., 1996 - 416 p.

3. Kholodnaya M. A. Az intelligencia pszichológiája. Kutatási paradoxonok / M. A. Kholodnaya. - 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 p.

4. Elkonin D. B. A fiatalabb hallgatók tanításának pszichológiája / D. B. Elkonin. - M.: Pedagógia, 1974. - 315 p.

Szókincs- és helyesírási munka végzésének módszertana

Maguk a tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba jelentős változásokat vezet be a szókincs- és helyesírási munka elvégzésének módszertanában. Ennek felépítésére és megvalósításának sajátosságaira vonatkoznak, tudatos oktatási és kognitív tevékenységet biztosítanak a tanulónak az óra azon legfontosabb részében, amely egy új szókincs megismerésének munkájához kapcsolódik.

Ennek a technikának megfelelően a szókincs és a helyesírási munka szerkezete különleges összhangot és tisztaságot nyer. Több egymást követő részből áll:

1) egy új szótári szó bemutatása a tanulók által;

2) lexikális jelentésének feltárása;

3) etimológiai hivatkozás (ahol lehetséges);

4) egy szó helyesírásának elsajátítása;

5) új szótári szó bevezetése a gyermekek aktív szókincsébe.

Egy új szókincsszó bemutatása abból áll, hogy az iskolások önállóan határozzák meg és fogalmazzák meg a szókincs és a helyesírási munka témáját. Ez a tevékenység egy új típusú komplex-logikai gyakorlatok segítségével valósul meg, amelyek végrehajtása a gyermek legfontosabb értelmi tulajdonságainak egyidejű fejlesztését, a beszéd-gondolkodási folyamat intenzívebbé tételét és jelentős növekedését célozza. szerepében egy új „nehéz” szó bemutatásában. Minden gyakorlatot csoportokba foglalnak, amelyek mindegyikének megvannak a saját jellegzetességei.

Az első csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek a keresett szó azonosítását foglalják magukban az alkotó betűkkel való munkán keresztül. Végrehajtásuk során a gyerekek stabilitást, figyelemeloszlást és mennyiséget, rövid távú önkényes memóriát, beszédet, analitikus és szintetikus gondolkodást fejlesztenek ki. Például a tanár azt javasolja: „Határozza meg és nevezze meg az új szókincs szót, amellyel megismerkedünk az órán. Ehhez rendezze el a téglalapokat a pontok számának növekedése szerint, és kösse össze a bennük lévő betűket.

(A keresőszó a medve.)

Fokozatosan csökken azoknak a konkrét utasításoknak a száma, amelyeket a tanár adott, hogy segítsenek a tanulóknak azonosítani a keresett szót. Tehát a tanár beszámol: „Nevezhet egy új szót, amellyel az órán találkozunk, ha talál egy téglalapot az első betűvel, és önállóan beállítja a keresett szó fennmaradó betűinek összekapcsolásának sorrendjét:

Milyen szót olvastál és hogyan csináltad? Lehetséges válasz: „Olvassuk a tanár szót. Egy téglalappal kezdtük, ami világosabb, mint a többi. Ő a legkisebb. Ezután magasabb téglalapokat kerestek, és összekapcsolták a bennük lévő betűket. Ahogy fejlődik a korlátozott számú szóbeli utasítással végzett feladatok elvégzésének képessége, a tanár olyan gyakorlatokat vezet be az oktatási folyamatba, amelyek biztosítják ezek teljes hiányát. Például azt javasolja a tanulóknak: „Nézd meg figyelmesen ezt a feljegyzést, és keress két szót, amelyeket a leckében megtanulunk:

Mik ezek a szavak? Hogyan találtad meg őket? Lehetséges válasz: „Ma megtanuljuk a reggeli és az ebéd szavakat. Meghatározásukhoz össze kell kapcsolni azokat a betűket, amelyekben a pontok felül vannak. Ezután kösse össze azokat a betűket, amelyek alján pontok vannak.

A második és harmadik módszer segítségével folytatódik a tanulók értelmi tulajdonságainak további fejlesztése, melynek fejlesztését az előző módszer alkalmazása biztosította. Ugyanakkor a pedagógus koordinációs attitűdjének csökkenése vagy hiánya intenzívebben, koncentráltabban gondolkodik, mozgósítja intuíciójukat, akaratukat, gyors észjárásukat, megfigyelőképességüket, a világos, megalapozott beszéd kialakítását. Hasonló eredményt biztosít az is, hogy az iskolásoknak a válaszadás során jellemezniük kell a szó meghatározásához kapcsolódó cselekvéseket, mivel a gyerekeknek a tanár által feltett kérdésre (vagy kérdésekre) apró, logikusan felépített érveléssel vagy következtetéssel kell válaszolniuk.

A második csoport olyan gyakorlatokból áll, amelyek a tanulók szimbólumokkal, rejtjelekkel, kódokkal végzett munkáját foglalják magukban. Lehetővé teszik az absztrakt gondolkodás kialakítását, és ezzel együtt az intelligencia számos egyéb tulajdonságának javítását. Itt is az a tendencia, hogy fokozatosan csökkennek a pedagógus konkrét utasításai, segítve a gyerekeket a szó meghatározásában. Példa a tanár teljes utasítása alapján elvégzett feladatra: „Nevezzen meg két szót, amelyet megtanulunk az órán! Számokkal titkosítva vannak.

Első szó: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Második szó: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Minden szám egy bizonyos betűnek felel meg:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G C O R U F L E P S T

Mik ezek a szavak? (A keresőszavak: káposzta és burgonya.) Példa egy feladatra részleges tanári utasítással: „Nézd meg figyelmesen ezt a titkosítást:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

és a hozzá tartozó kulcs: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. Miután megoldotta ennek a rejtjelnek a kulcsát, meg tudja nevezni azt a szót, amellyel megismerkedünk a leckében. (A keresőszó a szalma.)

A harmadik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek így vagy úgy összekapcsolják a keresett szót a vizsgált nyelvi anyaggal. Ebben az esetben jelentősen megnő a sokoldalúságuk és a felhasználási hatékonyságuk. Az oktatási anyag tartalmától, a tanár által az órán kitűzött didaktikai céltól függően sokféle lehetőség adódhat. Példa egy feladatra, amely a fonetikai ismeretek megszilárdítását biztosítja: „Húzza át a süket mássalhangzókat jelölő betűket ebben a láncban, és felismeri a szót, amellyel a leckében találkozunk:

(A keresőszó a nyírfa.)

Ennek a csoportnak a gyakorlatait széles körben használják a „Morfológia” részben. Például a „Névmás” téma tanulmányozásakor a tanár a következő feladatot ajánlhatja fel: „Minden adott névmás egy zárójelben szereplő betűnek felel meg: én (c), én (e), én (b), én (e). ), rólam (a ), rólam (d). A szótárból új szót tud majd megnevezni, amellyel a leckében megismerkedünk, ha helyesen rendezi a névmásokat az esetek változásának sorrendjében, és összekapcsolja a zárójelbe írt betűket. (A keresőszó a beszélgetés.)

Az orosz nyelvtanfolyam különböző témáinak tanulmányozása során a helyesírási éberség javítása érdekében a tanár a következő feladatot használhatja: „Olvasd el a táblára írt szavakat: kivonat ... védeni ... venni, b. betegség, kr...sitel, jelentése, növekedés...arat, ab...zhur, sl...mal, l...kaet. Kösd össze a szavak első betűit a gyökérben lévő a magánhangzóval, és tudni fogod a szót, amelyet a leckében megtanulunk. (A keresőszó az állomás.)

A figyelem alapvető tulajdonságainak, az operatív emlékezetnek a továbbfejlesztése érdekében az ilyen típusú feladatok fokozatosan bonyolódnak az eredeti szó keresése során a tereptárgyak számának fokozatos növekedése miatt. Például a tanár olyan mondatokat olvas fel: sziklás terep, tűzoltóság, mélytenger, kocsiajtó, csővezeték, karmazsin berkenye, megkövesedett talaj, távoli falu, drága dekoráció, akvarellfesték.

Feladatot kínál a gyerekeknek: „Írj szóösszetételeket. Kombinálja a nőnemű melléknevek kezdőbetűit, amelyek tövében a hangsúlytalan a magánhangzót írják, új szót fog tanulni a szótárból. (A kereső szó a szabadság.)

Ha az óra célja a tanultak megismétlése vagy összefoglalása, akkor teljesen helyénvaló egy gyakorlatot végezni a következő feladattal: „Új szót fogsz megnevezni a szótárból, amivel megismerkedünk a leckében. , ha helyesen fejti meg ezeket a diagramokat, és szekvenciálisan összekapcsolja a kapott leveleket-válaszokat."

(1. levél)

(2. levél)

(3. betű)

(4. levél)

(5. levél)

(6. levél)

(7-8 betű)

Az előző leckéken tanult anyagon alapuló séma megfejtése érdekében a tanulók hangosan (csoportmunkában) vagy saját magukkal (egyéni munkában) összehasonlítják annak részeit és érvelését.

Tehát az első séma szerint az érvelés a következő lehet: „A főnevek hímneműek, nőneműek vagy semlegesek. A tó szó semleges. A válasz tehát a c betű lesz. Ennek megfelelően az esetet, befejezést stb. a következő sémákban találjuk meg, a betűk-válaszok sorrendben kapcsolódnak egymáshoz. Ebben az esetben a keresett szó szikra.

A következő technika szervesen ötvözi a tevékenységek széles skáláját: nem hagyományos fonetikai elemzés, részleges szóelemzés összetétel szerint, helyesírási munka stb., amelyek során fejlesztik a helyesírási készségeket, sokrétű elemző és szintetikus munkát végeznek, a hangerőt és a memóriát . Például a tanár azt mondja: „Az új szót, amellyel a leckében találkozunk, akkor fogja megnevezni, ha helyesen teljesíti a keresett szó betűinek meghatározására vonatkozó feladataimat.”

Feladat 1. A keresett szó első betűje a szalma szó harmadik szótagjának mássalhangzója.

2. feladat A második betű egy ellenőrizhetetlen hangsúlytalan magánhangzó a homok szóban.

3. feladat. A harmadik betű egy páros süket lágy mássalhangzót jelöl a return szóban.

4. feladat. A negyedik betű az észak szó gyökének utolsó betűje.

5. feladat Az ötödik betű az alma szó végződése.

További előny Ennek a csoportnak az a módszere, hogy használatuk elmélyíti a hallgatók tudását és készségeit a tanult orosz nyelv témáiról, és nem igényel előre nem látható időköltséget, hiszen ezek a gyakorlatok nem mások, mint nem hagyományos típusú szókincs diktálások, nyelvtani elemzések, kreatív alkotások, amelyek egyszerűen átkerülnek az óra egyik szerkezeti szakaszából a másikba.

A negyedik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek a hallgatók más tudományágak tanulmányozása során megszerzett tudásának új szó létrehozása során történő felhasználását jelentik. Attól függően, hogy milyen objektummal történik a kapcsolat, itt is különböző lehetőségek állnak rendelkezésre. Példa egy feladatra a tudás matematikai felhasználására: „Nézd meg a képen látható négyzetet és annak kódját.

16 (1. betű), 36 (2. betű), 14 (3. betű), 21 (4. betű), 40 (5. betű), 27 (6. betű)

Ha meghatározza, hogy milyen matematikai műveletet kell végrehajtania a négyzet számjaival a betűk azonosításához és a szükséges számítások helyes elvégzéséhez, akkor megtanul egy új szót a szótárból, amelyet a leckében fogunk megismerni. Hogyan tanultad meg a szó betűit? Mi ez a szó? (A kereső szó: bólogatni.) Nehézség esetén a tanár tud tippet adni a matematikai művelet típusára: szorzás (a függőleges sorból származó számok megszorozódnak a vízszintes sorból származó számokkal).

Feladat a geometriai alapismeretek felhasználására. A tanár ezt az utasítást adja: „Nézd meg figyelmesen a táblán látható ábrákat és az egyes betűket:

Próbáljon meg emlékezni az alakzatokra és a bennük lévő betűkre. (Prezentációs idő 50-60 mp, utána a számok és betűk eltávolításra kerülnek). Ezután a tanár ugyanazokat a geometriai alakzatokat mutatja be abban a sorrendben, amelyben a szó betűi találhatók. A tanulóknak emlékezniük kell, hogy mely betűk voltak geometriai alakzatokban, és ki kell alkotniuk a keresett szót. Alakzat sorrendje: háromszög, kör, rombusz, sokszög, négyzet, téglalap. (A keresőszó az, hogy éget.)

A tudás felhasználásának feladata képzőművészet. A táblán különböző színű négyzetek vannak:

Minden négyzet egy bizonyos betűnek felel meg. A tanár felajánlja, hogy gondolatban rendezze el a négyzeteket a szivárvány színei szerint, kösse össze a hozzájuk tartozó betűket, és nevezzen el egy új szót a szótárból. (A keresőszó a kombinálás.) Az ilyen típusú technikák alkalmazása az interdiszciplináris kapcsolatok megvalósításával együtt serkenti a figyelem, a beszéd és az analitikus-szintetikus gondolkodás alapvető tulajdonságainak fejlődését. #Autogen_eBook_id26

Az oktatási kezdeményezés további növelése és a gyermekek szellemi aktivitásának növelése érdekében az ötödik csoport gyakorlatait használják. Lehetőséget adnak egy új szótári szó megtalálására, a szókincs és a helyesírási munka témakörének megfogalmazására az alapján, hogy a gyerekek szemantikai kapcsolatot létesítenek az órán felhasznált nyelvi anyagban. Ebben az esetben a tanárnak joga van ilyen típusú feladatot felajánlani: „A szótárból új szót nevezhet, amellyel a leckében megismerkedünk, ha meghatározza a szavak közötti szemantikai kapcsolat jellegét a szótárban. ezek a párok":

m ... g ... zin - prod ... vec

b ... a róka az orvos ...

t ... atr - ... kter

űrhajó ... rabszolga - ?

Milyen szemantikai kapcsolat van az egyes párok szavai között? Milyen szót fogunk tanulni az órán? Válasz minta: „Minden párban az első szó a munkavégzés helyét, a második a hozzá kapcsolódó fő szakmát jelzi. A boltban - az eladó, a kórházban - egy orvos, a színházban - egy színész, egy űrhajón - egy űrhajós. Tehát ma megismerkedünk az űrhajós szóval. (Lásd I.1. melléklet.)

Az ilyen jellegű gyakorlatok helyesírási jelentőségének növelésére a tanulóknak olyan feladatot ajánlhatunk, amelynek segítségével megállapítható a benne használt szavak helyesírása. Általában felfedező jellegű, hozzájárulva a tanulók helyesírási éberségének fejlesztéséhez. Az egyik lehetőség: "Mondjon el a hiányzó betűket tartalmazó szavak helyesírását, miután helyesírással csoportosította őket." Fokozatosan növekszik az ilyen feladatok összetettsége. Például: „Mondjon el a hiányzó betűket tartalmazó szavak helyesírását, miután helyesírás szerint csoportosította őket. Kezdje a válaszát azzal a csoporttal, amelyik a legkevesebb (legtöbb) szóból áll. A helyes válaszhoz a tanulónak nem csak helyesírás szerinti csoportokba kell foglalnia a szavakat, hanem meg kell számolnia, hogy hány szó lesz az egyes csoportokban.

A hatodik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyekben az eredeti szavak elrendezésének alapelve alapján új szókészletet határoznak meg. Például a tanulókat megkérjük, hogy írják le:

Vitorlázórepülő, helikopter, rakéta.

A tanár feladata: „Olvasd el a szavakat. Határozza meg azt az elvet, amely szerint írják őket. Határozzon meg egy új szókészletet.

Hozzávetőleges hallgatói válasz: „Az ebbe a sorba írt szavak sorrendje az általuk kijelölt repülőgép sebességének növekedését tükrözi. Itt hiányzik a repülőgép szó. Sebessége nagyobb, mint egy helikopter, de kisebb, mint egy rakéta. Tehát ma megismerkedünk a sík szóval. E csoport gyakorlatai során a tanulók fejlesztik a beszédet, a logikus gondolkodást, a figyelmet, a hosszú távú memóriát, az elvek megállapításának és megfogalmazásának képességét.

A hetedik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek segítségével az iskolások több forrásszó nem hagyományos morfémiai elemzésével és mindegyikből a meghatározott rész kiválasztásával határoznak meg egy új szókincset. Ehhez a tanulók egy ilyen táblázatot kapnak:

Tanári feladat: „Nézd meg az asztalt. Fogalmazzon meg egy feladatot a gyakorlathoz, és fejezze be. nyelve jól lógott

Hozzávetőleges hallgatói válasz: „A táblázat egyes részeinek szavaival ki kell emelni a jelzett részeket. Alkoss belőlük egy új szót. A trample szóból ki kell választani az előtagot. Ez a ras- előtag. A parkoló szóból - a száz gyökere. A kétségbeesés szóból - két utótag: - én, - egyik sem. A növény szóból - a végződés e. A távolság szóból kiderült. E csoport gyakorlatainak elvégzése során a tanulók fejlesztik a figyelem stabilitását, a munkamemóriát, az analitikus-szintetikus gondolkodást, a szóbeli beszédet, javulnak a morfémiai ismeretek.

A nyolcadik csoportot olyan gyakorlatok alkotják, amelyek az eredeti szavakkal végzett különféle műveleteket foglalják magukban, amelyek valamilyen okból a betűk kizárásával járnak, és egy új szótári szó fennmaradó részeinek összeállítását. Például a tanár azt javasolja: „A só és adj szavakból zárd ki azokat a betűket, amelyek nem hangokat képviselnek. Csatlakoztassa a fennmaradó részeket egymáshoz. Nevezzen meg egy új szótárat. Indokolja meg tetteit." Hozzávetőleges hallgatói válasz: „A só és adj szavakból ki kell zárni a lágy jelet, mivel nem hangokat jelöl. A szolok és a datolyák részeinek összevonásával a katona szót kapjuk. Tehát ma megismerkedünk a katona szóval. E csoport gyakorlatainak végrehajtása során fejlődik a figyelem koncentrációja, a munkamemória, az analitikus-szintetikus gondolkodás, a szóbeli beszéd, javul a fonetikai és a nyelv egyéb szakaszainak ismerete.

A kilencedik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek az eredeti szavakkal végzett különféle műveleteket foglalják magukban, egyes jellemzők szerint betűk hozzáadásával, új szótári szó összeállításával.

Tanári feladat: „A talaj finom lazítására szolgáló fogazott keret formájában mezőgazdasági szerszámot jelölő szóhoz adjunk hozzá egy betűt. Ő egy hang. Működhet elöljáróként egy főnévvel az elöljáró esetben. Nevezzen meg egy új szótárat.

Hozzávetőleges hallgatói válasz: „A talaj finom lazítására szolgáló fogakkal ellátott keretes mezőgazdasági eszköz egy borona. Az a magánhangzó, amely elöljárószóként működhet főnévvel az elöljáró esetben, az o betű. Ha összekapcsolja őket, megkapja a védelem szót. Tehát ma a védekezés szóval fogunk megismerkedni. E csoport gyakorlatainak végrehajtása során a hallgatók fejlesztik a figyelem koncentrációját, a működési hosszú távú memóriát, az analitikus-szintetikus gondolkodást, a szóbeli beszédet, fejlesztik az orosz nyelv különböző szakaszaiban szerzett ismereteket. Figyelemre méltó, hogy a szóbeli válaszok összeállításakor a tanulók arra kényszerülnek, hogy beszédükben különböző szintaktikai konstrukciókat alkalmazzanak (rész- és participális kifejezések, összetett mondatok stb.), és ennek megfelelően ezeket gyakorlati szinten elsajátítsák. Ezzel a technikával a következő szavakat állíthatja össze: kelet (be, készlet), út (hoz, kürtök), kép (autó, sár), kalapács (azt mondják, ó, áram), kert (ó, város), időjárás (by, év), tegnap (hit, h), horizont (égés, esernyő) stb.

A tizedik csoportba azok a gyakorlatok tartoznak, amelyek egy új szó meghatározását adják meg a szótárból az összeállítási minták azonosítása alapján. Például a tanár felkínálja a következő feladatot: „Nézd meg figyelmesen ezt a bejegyzést:

Nevezze meg a szótárból azt a szót, amellyel az órán megismerkedünk! Mi ez a szó? Hogyan határoztad meg?" Lehetséges válasz: „Ez a szó egy kocsi. Ennek meghatározásához megtudtuk, hogyan áll az emberek szó. Összeállításához a felső sor első két szavának utolsó szótagjait használták fel. Ez azt jelenti, hogy a keresőszót az alsó sor szavainak utolsó szótagjaiból kell összeállítani. Az ilyen típusú feladatok elvégzése során az iskolások fejlesztik a logikus gondolkodást, az elemző és szintetikus képességeket, a figyelem stabilitását, a nyelvi intuíciót és a koherens érvelt beszédet. Az iskolások nem csak megnevezik a keresett szót, de egyben levonják a legegyszerűbb érvelést, következtetéseket. Az ilyen típusú gyakorlatok abból a szempontból is értékesek, hogy a helyesírás és egy ilyen terv megfelelő feladatainak kihagyásával növelhető a tanulók helyesírási ébersége: "Illessze be a hiányzó betűket és csoportosítsa a szavakat helyesírás szerint."

A szótár és a helyesírási munka második része - a vizsgált szó lexikális jelentésének megismerése alapvetően különbözik a hagyományos rendszer általánosan elfogadott változatában való megvalósításától. A vizsgált módszerben egy szó lexikális jelentését fogalomként sajátítják el. Ehhez a szó lexikális jelentésével való megismerkedés folyamata két szakaszra oszlik. Mindegyik a gyerekek tudásszintjéhez kapcsolódik egy adott témáról vagy jelenségről, amelyet a vizsgált szó jelez.

Az első szakaszban (a reprezentációk szintjén) a tanulók megfogalmazzák a szó jelentését az alapján Ebben a pillanatban tudás. A második szakaszban (fogalmi szinten) az iskolások mélyebb, rendszerezett ismeretekre tesznek szert, amelyeket fogalomdefiníció formájában formalizálnak. Az első tanulmányi évben a definíció megfogalmazása a típus, nemzetség, objektumok lényeges jellemzőinek logikai kifejezéseinek használata nélkül történik. A munka a tanár és a tanulók és a gyerekek közötti beszélgetés-okoskodás formájában zajlik, melynek során a vizsgált szó által megjelölt tárgy általános hovatartozását keresik. Konkrét fogalmak összehasonlítása és összehasonlítása révén a tantárgy lényeges jellemzői tárulnak fel. A beszélgetés-okoskodást összegezve a tanulók önállóan fogalmazzák meg egy új szó lexikális jelentését, fogalomdefiníció formájában rendezik el. Például a dob szóval ismerkedve ez a mű így nézhet ki.

U. Mondd, mi az a dob? (A tanulók felváltva beszélnek, elmondják elképzeléseiket egy adott hangszerről.)

II. szakasz (koncepcionális szint)

U. Válasszon egy szót vagy kifejezést, amely általánosabb a dob szóhoz képest.

D. A dob egy hangszer.

U. Igaz, de a gitár, a balalajka is hangszer. Mi a különbség?

D. A dob ütős hangszer, a gitár és a balalajka pedig vonós.

U. Mivel van borítva a dob teteje és alja?

D. A dob tetejét és alját bőr borítja.

U. Mondja el teljesen, mi az a dob?

D. A dob egy ütős hangszer, melynek tetejét és alját bőr borítja.

A logikai érvelési lánc a gyerekek által elsajátított fogalom tartalmától függően épül fel, ezért a következő szó tanulmányozásakor az már kissé eltérő megjelenésű lehet. A tanári kérdések sorrendjének azonban mindenesetre szükségszerűen el kell vezetnie a tanulókat a fogalom meghatározásának önálló megfogalmazására.

Ahol az új téma és tananyag lehetővé teszi, ott két szót is bevezetünk egyszerre. Ebben az esetben a szavak lexikális jelentésének megismerése két olyan tárgy összehasonlításának hátterében történik, amelyeket ezek a szavak jeleznek. Az érvelés sorrendje most a következő lehet:

I. szakasz (reprezentációs réteg)

U. Mondd, ki a tehén és a kutya?

II. szakasz (koncepcionális szint)

U. Mi a szemantikai hasonlóság a tehén és a kutya szavak között?

E. A tehén és a kutya háziállatok.

U. Mi a különbség köztük?

D. A tehén növényevő, a kutya húsevő.

U. A tehénnek nagy szarva van, de a kutyának nincs.

E. Milyen előnyökkel jár az embernek egy tehén és egy kutya?

D. A tehén ad tejet, a kutya őrzi, vadásznak vele.

U. Mondja el teljesen, mit jelent a tehén szó?

E. A tehén nagy szarvú háziállat, amely tejet ad.

Tanár Mit jelent a kutya szó?

D. A kutya a ragadozók között őrködő háziállat, amellyel vadásznak.

A következő tanulmányi években a szó lexikális jelentésének megfogalmazására irányuló munka magasabb elméleti szintre kerül. A hallgatók megismerkednek az ehhez szükséges kifejezésekkel: fajfogalom, általános fogalom, a tárgyak lényeges jellemzői. Az érvelés során felhasználva a tanulók önállóan fogalmazzák meg az új szó által megjelölt tárgy definícióját. Tehát a nyír szóval (fajfogalom) való ismerkedés során az érvelés a következő lehet.

I. szakasz (reprezentációs réteg)

U. Mondd, mi az a nyírfa?

II. szakasz (koncepcionális szint)

U. Válasszon általános fogalmat a nyírfa szóhoz.

D. A nyír egy fa.

U. Igaz, de a lucfenyő, a fenyő is fa. Mi a különbség?

D. A nyír lombhullató fa, míg a luc és a fenyő tűlevelűek.

U. Most fogalmazzunk meg egy finomított általános fogalmat a nyírfa szóra?

D. A nyír lombhullató fa.

U. Nevezze meg lényeges jellemzőit!

D. A nyírfa kérge fehér, levelei szív alakúak.

U. Mit jelent a nyírfa szó?

A D. nyír egy lombhullató fa, fehér kéreggel és szív alakú levelekkel.

Az ilyen érvelés során a tanulók fogalmi apparátust alkotnak. Elsajátítják az elemzés, szintézis, összehasonlítás, osztályozás, általánosítás legösszetettebb mentális műveleteit; megtanulják a fogalmak közötti kapcsolatok típusait és típusait, elérjék az életkoruknak megfelelő absztrakciós szintet. Világos, bizonyítékokon alapuló, jól felépített szóbeli beszédet alkotnak. De ahhoz, hogy ilyen eredményt érjünk el a szókincs és az ortográfiai munka folyamatában, számos feltételt be kell tartani:

1. A fogalom pedagógus által összeállított meghatározása legyen viszonylag tudományos jellegű és feleljen meg a gyerekek életkorának.

2. A beszélgetés-okoskodás folyamatában a fogalommeghatározás megfogalmazásának kezdeményezése a hallgatóké legyen. A tanár kijavítja az általuk javasolt megfogalmazást, tudományos szintre emelve.

3. A szakkifejezések (fogalom, típus, nemzetség, tárgyak lényeges jellemzői) szókincsbe és helyesírási munkába való bevezetését támogatja a párhuzamos (vagy előzetes) használatuk komplex logikai gyakorlatokban az óra egyéb szerkezeti komponenseire vonatkozóan: konszolidációnál, ismétlésnél, a tanultak általánosítása.

Esetünkben bizonyos változások zajlanak az új „nehéz” szó helyesírásának megismertetésének módszerében, amely többek között magában foglalja az iskolai helyesírási szótár szisztematikus használatát az orosz órákon. A gyerekek önállóan megtalálják a szót a helyesírási szótárban (erre kényelmes P.A. Grushnikov helyesírási szótára. M., 1987), leírják egy jegyzetfüzetbe, hangsúlyt helyeznek, azonosítják és aláhúzzák az ellenőrizhetetlen, hangsúlytalan magánhangzókat és más vizsgált helyesírásokat. A szókincs és a helyesírási munka e szerkezeti eleme a lehető legközelebb áll az élethez, önálló szellemi tevékenységre szoktatja a gyerekeket.

Új szó bevezetéséhez a gyermekek aktív szókincsébe új módszereket alkalmaznak, amelyek mindegyike egyidejűleg a gyermek beszéd-gondolkodási tevékenységének fejlesztését szolgálja. Lényegében egyfajta nyelvi feladatot jelentenek, hiszen minden esetben érvelésre, bizonyításra, konkrét megoldásra van szükség a tanulóknak. Az első tanulmányi évben olyan módszereket alkalmaznak, amelyek lehetővé teszik az összehasonlítást, az összehasonlítást, az asszociatív kapcsolatok létrehozását, vagyis az iskolások gondolkodásának és beszédének bármely aspektusát javítják. A szótárban szereplő szavakkal végzett műveletek jellegétől függően nyolc gyakorlatcsoport különíthető el.

Az első csoport két vizsgált szó összehasonlítása, amelyek jelentésükben nem közvetlenül kapcsolódnak egymáshoz, hogy minél több közös lényeges és nem lényeges jellemzőt találjunk meg. Ez a módszer megtanítja a tárgyak összehasonlítását, asszociatív kapcsolatok létrehozását a fogalmak között, javítja az új szavak megértésének, megértésének és memorizálásának folyamatát, fejleszti a gondolatok helyes kifejezésének képességét. Például a dob szóval való ismerkedés során a tanulók felkínálhatják a következő feladatot: „Találd meg a dob és a ruha szavak közös vonásait”. Lehetséges válaszok a gyerekektől:

A dob és a ruhák bőrből készülhetnek.

A dob és a ruhák a gyárban készülnek.

A dob és a ruhák emberi kézből készülnek.

A második csoport a tárgyak keresése, minőségi jellemzők, amelyek tulajdonságai egymással szembeállíthatók. Ez a módszer hatékony a gyermekek képzeletének, megfigyelésének fejlesztésében, a készségek elsajátításában elsődleges elemzés a tanulók beszédének javítása. Például a medve szó tanulmányozása során a következő feladat lehetséges: „Nevezzen meg olyan tárgyakat (lényeket), amelyek tulajdonságai jelentősen eltérnek azoktól, amelyekkel a medve fel van ruházva.”

Lehetséges válaszok a gyerekektől:

A medve és a madár mozgásában különbözik: a medve jár, míg a madár repül.

A medve és a kígyó a testtakaró tulajdonságaiban különbözik: a medve bozontos, a kígyó bőre sima.

A harmadik csoport - egy harmadik szó megtalálása, amely összekapcsolna két korábban vizsgált szót, amelyeknek nincs szemantikai kapcsolata. Ilyen helyzetben a tanulók különféle, olykor nehezen megjósolható asszociatív összefüggéseket keresnek; megtanulják szokatlan szögből látni az őket körülvevő világot, fejlesztik a nem szabványos gondolkodást. Például a kutya szóval való ismerkedés során a következő feladat lehetséges: „Válassz egy olyan szót, amely összekapcsolná a kutya és a füzet szavakat, így egy mondatot kapsz! Minta válaszok gyerekektől:

A kutya megszagolja a füzetet.

A kutya eltépte a füzetet.

A füzetbe egy kutya van rajzolva.

A kutyának nincs szüksége füzetre.

A negyedik csoport - egy külön szó kizárása a három lehetséges szó közül egy önállóan talált jellemző alapján - hozzájárul az elemzési, szintetizálási és osztályozási hajlam kialakulásához a gyerekekben. Példa egy feladatra a tehén, kutya szavak tanulmányozása során: „Alkoss mondatot a tehén, kutya, róka szavakkal, kiemelve közös tulajdonság kettőben és a harmadik szó ebből a láncolatból való kizárásának oka. Lehetséges tanulói válaszok:

A tehén és a kutya háziállat, míg a róka vad.

A róka és a kutya húsevő, míg a tehén növényevő.

A kutyának és a rókának nincs szarva, de a tehénnek igen.

Az ötödik csoport a köztes hivatkozások keresése, amely két, az iskolások számára ismerős szóból áll, és szemantikai logikai kapcsolatot biztosít a leckében tanult másik szópár között. A lényegi különbség az ilyen gyakorlatok és a harmadik gyakorlat között az, hogy itt a négy fő szónak főnévnek kell lennie. Példa egy feladatra a város és falu szavakkal való ismerkedés során: "Készítsen olyan mondatot, amelyben a város és a falu szavak két másik szót kapcsolnak össze a szótárból." Válaszlehetőségek:

A faluban a tehenek tejet adnak, amit elvisznek a városba.

Egy férfi él a faluban, és városban készült ruhákat hord.

A hatodik csoport egy mondat összeállítása két vagy három szótári szó egyidejű felvételével.

A hetedik csoport - lehetőségek keresése a tárgy valódi és fantasztikus felhasználására, amely fejleszti a beszédet, a kreatív gondolkodást. Példa egy feladatra a kabát szó tanulása során: "Készítsen mondatokat, jelezve bennük, hogyan használható a kabát a való életben, majd találjon példákat egy fantasztikus karakterre." Reális válaszlehetőségek:

A kabátot a hideg és hűvös évszakban viselik.

Takaró helyett kabát takarható be.

A kabát esőben is használható esernyőként. Stb.

Fantasztikus válaszok:

A kabát repülőszőnyegként is használható.

Kabátban, akár tutajon, úszhatsz a folyón. Stb.

A nyolcadik csoport a frazeológiai kifejezések, közmondások, mondások összehasonlítása különböző szögekből, amelyek magukban foglalják a tanult szókincs szavakat. E csoport gyakorlatai amellett, hogy pozitívan hatnak a verbális és gondolkodási folyamatok fejlesztésére, hozzájárulnak az iskolások műveltségének bővítéséhez, a folklór elemeinek megismertetéséhez. Példa egy feladatra a szónyelvvel való ismerkedés során: "A bal oldali oszlop frazeológiai fordulataihoz a jobb oldali oszlopból válassza ki a jelentésben megfelelő szavakat vagy kifejezéseket."

gonosz nyelv

hosszú nyelv

tartsd a szád

kikotyog

harapd meg a nyelved

húzza a nyelvet

nyelv fecske

lecsúszott a nyelvről

kuss hirtelen kuss

pletykálni

tud beszélni

belemerül az üres beszédbe

mondjuk gondolkodás nélkül

csevegő ember

beszélni kényszeríteni