Socijalna spremnost djece za školu. Pedagogija: Socijalna spremnost djeteta za školu, Nastavni rad

Kakva je spremnost djeteta za školu?

Tokom života osoba doživljava nekoliko kriza vezanih za uzrast, označavajući prekretnicu, prelazak iz jedne starosne faze u drugu, a stepen „krize“ zavisi od toga koliko je osoba pripremljena za sledeću starosnu fazu, za zahteve koje život postavlja. će mu predstaviti tokom ovog perioda. Ljudi koji su spremniji (po svom obrazovnom sistemu, zdravstvenom stanju, razvoju sposobnosti, uključujući komunikacijske i intelektualne, socijalne i profesionalne vještine, itd.) doživljavaju krize vezane za uzrast (trogodišnjaci, tinejdžeri, sredovečni, penzioneri ) mekše, mirnije i vedrije. I naprotiv, što je više nagomilanih (neriješenih) problema, to će prijelaz iz jedne starosne grupe u drugu biti kritičniji.

Ovo se u potpunosti odnosi na period kada dijete počinje školovanje, prijelaz iz predškolskog u osnovnu školu, kada se djetetov život radikalno mijenja kako fiziološki, tako i psihički. socijalnoj sferi. Velika većina djece je spremna za nove životne zahtjeve i promjene u stresu (socijalnom, intelektualnom, psihičkom i fizičkom) do 7. godine. Kod neke djece se, nažalost, u posljednje vrijeme povećava iz više razloga, tek do 8. godine. I niko (!) od djece, uzimajući u obzir kompleks svih (!) njihovih sposobnosti, a ne samo fizičkih i intelektualnih, ne ispada sposobnim bezbolno i uspješno se prilagođavaju školi(u sadašnjem obliku) sa 6 godina. Ne govorimo o prvim sedmicama ili mjesecima škole, već o tome koliko će dijete biti uspješan učenik tokom svojih školskih godina.

Šta određuje uspjeh učenika? Nadograđivaćemo se na specifičnim zahtjevima koji će zadesiti dijete od prvih dana škole. To je jasno

1. fizički zdrav i otporan , navikli na zdravu dnevnu i noćnu rutinu, na zdrav način života;

2. intelektualno sposoban Dete koje zna da broji, čita, razume pročitano i ume da to prepriča svojim rečima, sa dobrim pamćenjem i pažnjom, u početku neće doživeti velike poteškoće u školi, a ubuduće neće, ali samo ako ako se ispostavi

3. sposoban da upravlja svojim emocionalnim stanjem i komunicirati u radnom, a ne igrom režimu sa dovoljno velikim brojem djece i odraslih (učitelja), koji će zbog svojih ličnih karakteristika od njega očekivati i zahtijevati određene napore i rezultate na potpuno različite načine;

4. sposoban da preuzme odgovornost za ove napore i rezultate prihvatiti činjenicu da kao što mama i tata moraju da rade, tako i ja moram da učim, a ne da se vodim svojim „hoću/neću“, „mogu/ne mogu“, „Sviđa mi se/ne sviđa mi se”, „ispada” /ne radi” itd.

Kao što pokazuje iskustvo, navedeno u paragrafima. 3 i 4, emocionalni, komunikativni i lični kvaliteti djeteta mogu imati odlučujuću ulogu u djetetovoj adaptaciji u školi: svojim adekvatnim razvojem mogu čak i nadoknaditi nedostatak fizičkog zdravlja i intelektualnih sposobnosti, a dijete koje u početku ne obećava mnogo može ispasti dobar učenik i odličan stručnjak u struci, i obrnuto, ako su ovi kvaliteti nedovoljno razvijeni, čak i uz dobre intelektualne i fizičke pokazatelje, dijete može biti neuspješno u obrazovnim i budućim radnim aktivnostima.

Šta je Da li je vaše dijete spremno za školu? Ovo kompleksan pojam koji uključuje kvalitete, sposobnosti, vještine i sposobnosti koje dijete zbog nasljeđa, razvoja i odgoja posjeduje do polaska u školu i koji u kombinaciji određuju nivo adaptacije, uspjeha/neuspjeha djeteta u škole, koja se ne ograničava samo na odlične i dobre ocjene iz svih ili više predmeta, već čini dijete apsolutno, potpuno, ne potpuno, djelimično, potpuno nezadovoljnim svojim statusom učenika.

Dakle, kada govorimo o spremnosti za školu, mislimo na totalitetintelektualac , fizički, emocionalno, komunikativan, lični osobine koje pomažu djetetu da što lakše i bezbolnije uđe u novi školski život, prihvati novu društvenu poziciju „školca“, uspješno savlada novu obrazovnu aktivnost i bezbolno i bez sukoba ući u novi svijet ljudi za njega. Stručnjaci, govoreći o spremnosti za školu, ponekad se fokusiraju na različite strane razvoj djece, na osnovu vlastitog iskustva u radu sa njima. Stoga u nastavku donosimo nekoliko klasifikacija kako bismo dobili što potpunije razumijevanje komponenti koncepta spremnosti djeteta za školu:

1. Intelektualna spremnost.

Pod intelektualnom spremnošću mnogi roditelji pogrešno misle na sposobnost čitanja riječi, brojanja i pisanja slova. U stvari, intelektualno spremno dete je, pre svega, dete sa radoznalošću i radoznalim umom. Kognitivna aktivnost, sposobnost posmatranja, zaključivanja, upoređivanja, generalizacije, postavljanja hipoteza, izvođenja zaključaka - to su intelektualne vještine i sposobnosti koje će pomoći djetetu da savlada školske discipline. Ovo su njegovi glavni saradnici i pomoćnici u tako teškoj i novoj za njega aktivnosti učenja.

2. Socijalna spremnost – je posjedovanje vještina i sposobnosti neophodna za dete za suživot u timu.

Sposobnost pridruživanja timu prihvatanjem njegovih pravila i zakona. - Sposobnost povezivanja vaših želja i interesa sa potrebama i interesima drugih članova tima. Po pravilu, ove vještine su svojstvene djeci koja su pohađala vrtić ili su odgajana u velikoj porodici. Socijalna spremnost takođe uključuje sposobnost izgradnje odnosa sa odraslima . Budući učenik ne treba da se plaši da odgovori na pitanja nastavnika i to ne samo na jedno, već na nekoliko, i ne sličnih jedno drugom, već veoma različitih, da sam postavlja pitanja, ako nešto nije jasno, da može da traži pomoć, da izrazi svoje gledište.

3. Lična spremnost. Lična spremnost je stepen do kojeg je dijete razvilo lične kvalitete koje mu pomažu da osjeti promijenjenu poziciju i shvati svoju novu društvenu ulogu – ulogu školskog djeteta. To je sposobnost razumijevanja i prihvaćanja svojih novih odgovornosti, pronalaženja svog mjesta u novoj školskoj rutini života.imati novi nivo sloboda i odgovornost. Više nije zadovoljan položajem djeteta u vrtiću - ugleda se na stariju djecu. Pojava takve nove samosvijesti signalizira djetetovu spremnost za novu društvenu ulogu – poziciju „učenika“.

-sposobnost za adekvatno samopoštovanje.

To je djetetova sposobnost da se manje-više realno procjenjuje, bez odlaska u krajnost „ja mogu sve“ ili „ne mogu ništa“. Preduslovi za adekvatno ocjenjivanje sebe i rezultata svog rada pomoći će budućem učeniku da se snađe u školskom sistemu ocjenjivanja. Ovo je početak nastajanja sposobnosti procjene vlastitih sposobnosti i stepena ovladavanja akademskim disciplinama. Kada dete i bez ocene nastavnika oseti šta je naučilo i na čemu još treba raditi.

-sposobnost podređivanja motiva ponašanja.

Tada dete shvata potrebu da prvo uradi domaći zadatak, a zatim da se igra sa vojnicima, odnosno motiv „biti dobar đak, zaslužiti pohvalu učitelja“ dominira motivom „da uživa u igri“. Naravno, u ovom uzrastu ne može postojati stabilan prioritet vaspitnog motiva nad igračkim. Formira se tokom prve 2-3 godine školovanja. Stoga se obrazovni zadaci djeci često predstavljaju na atraktivan način. forma igre.

Kako bi se dijete uspješno nosilo sa novim zahtjevima školski život, on mora imati skup kvaliteta koji su usko isprepleteni.
Ove osobine se ne mogu posmatrati izolovano od djetetovog „životnog svijeta“, od okruženja određene škole, od načina života u porodici. Stoga, moderna definicija pojma „spremnosti za školu“ uzima u obzir sve ove faktore i definiše „spremnost za školu“ kao skup „kompetencija“.

Nažalost, koncept „kompetentnosti“ i njegovo značenje često nisu jasno objašnjeni. Međutim, ovaj koncept je od ključnog značaja u savremeno obrazovanje a posebno u određivanju školske spremnosti. Ako dijete ima dobro razvijen govor, tj u osnovi zna dobro da govori i razume šta čuje, to ne znači da se razvio komunikacijske vještine- najvažnija imovina neophodna osobi u uslovima savremeni život. Na primjer, u situaciji velikog razreda, može iznenada ostati bez riječi i, došavši do ploče, neće moći povezati ni dvije riječi. To se često dešava i odraslima. To znači da nije spreman da govori pred grupom ljudi, njegove govorne sposobnosti, iako dobro razvijene, nisu dovoljne da dato, konkretnu situaciju uspješno komunicirati. Ispada da bi se govorne sposobnosti manifestovale u različite situacije konkretnoj komunikaciji u životu, potrebno je kombinovati razvoj govora sa emocionalnom stabilnošću, razvijanje volje (sa sposobnošću prevladavanja neizvjesnosti, straha), također se mora formirati potreba za izražavanjem svojih misli i osjećaja.

Ili drugi primjer. U principu, osoba ima dobro razvijen govor. Razumije šta mu se govori i može adekvatno i jasno izraziti svoje misli. Ali ipak, on nije „društvena osoba“, ne stvara atmosferu opuštene komunikacije u timu, „ne voli“ da komunicira i ne zanima ga drugi ljudi. Otvorenost, sklonost komunikaciji, interes za druge ljude - to su komponente (zajedno sa sposobnošću razumijevanja govora i jasnog formulisanja misli) komunikativna kompetencija, koji su ključ uspješne komunikacije u životu.

Spremnost za školu nije „program“ koji se može jednostavno podučavati (obučavati). To je prije integralno svojstvo djetetove ličnosti, koje se razvija u općenito povoljnim uvjetima u različitim situacijama životnog iskustva i komunikacije u kojima je dijete uključeno u porodicu i druge društvene grupe. Razvija se ne kroz posebne časove, već indirektno - kroz „učešće u životu“.

Ako se prisjetimo zahtjeva koje školski život postavlja pred dijete i pokušamo analizirati kompetencije koje dijete treba da ima, onda ih možemo grupisati u četiri velike grupe. .

Emocionalna spremnost za školu podrazumijeva skup kvaliteta koji djetetu omogućavaju da prevlada emocionalnu neizvjesnost, razne blokade koje ometaju percepciju obrazovnih impulsa ili dovode do povlačenja djeteta u sebe.

Jasno je da dijete ne može lako riješiti sve zadatke i situacije. Teški zadaci, kao i učiteljeva objašnjenja, mogu izazvati kod djeteta osjećaj: „Nikad se neću nositi s tim“ ili „Uopšte ne razumijem šta ona (učiteljica) želi od mene“. Takva iskustva mogu biti opterećenje za djetetovu psihu i dovesti do toga da dijete općenito prestaje vjerovati u vlastite sposobnosti i prestaje aktivno učiti. Bitna je otpornost na takva opterećenja i sposobnost konstruktivnog suočavanja s njima komponenta emocionalne kompetencije.

Kada dete nešto zna, želi da pokaže svoje znanje i pruži ruku, onda se, naravno, ne ispostavi uvek da je zaista pozvano. Kada učitelj pozove drugog učitelja, a dijete apsolutno želi pokazati svoje znanje, to može postati veliko razočarenje. Dijete može misliti: “Ako me ne pozovu, onda nema smisla pokušavati.”– i prestati aktivno učestvovati u nastavi. U školskom životu postoje razne situacije u kojima on mora doživjeti razočarenje. Na ove situacije dijete može reagirati pasivno ili agresivno. Sposobnost adekvatnog tolerisanja i suočavanja sa razočarenjima– još jedan aspekt emocionalne kompetencije.

Socijalna spremnost za školu blisko povezana sa emocionalnim. Školski život uključuje djetetovo sudjelovanje u različitim zajednicama, ulazak i održavanje različitih kontakata, veza i odnosa.

Prije svega, to je klasna zajednica. Dijete mora biti pripremljeno na to da više neće moći slijediti samo svoje želje i impulse, bez obzira da li svojim ponašanjem smeta drugoj djeci ili učitelju. Odnosi u razrednoj zajednici u velikoj mjeri određuju u kojoj mjeri će vaše dijete moći uspješno percipirati i obraditi iskustva učenja, odnosno imati koristi od njih za svoj razvoj.

Zamislimo ovo konkretnije. Ako svi koji žele nešto da kažu ili postave pitanje govore ili pitaju u istom trenutku, nastaće haos i niko nikoga neće moći da sluša. Za normalno produktivan rad Važno je da djeca slušaju jedno drugo i da dopuste sagovorniku da završi govor. Zbog toga sposobnost kontrole vlastitih impulsa i slušanja drugih–to je važna komponenta socijalne kompetencije.

Važno je da se dijete osjeća kao član grupe, grupne zajednice ili, u slučaju školskog obrazovanja, razreda. Nastavnik se ne može obraćati svakom djetetu pojedinačno, već se obraća cijelom razredu. U ovom slučaju važno je da svako dijete razumije i osjeti da se učitelj, obraćajući se razredu, obraća i njemu lično. Zbog toga osjećati se kao član grupe–Ovo je još jedno važno svojstvo socijalne kompetencije.

Djeca su sva različita, s različitim interesima, impulsima, željama itd. Ovi interesi, impulsi i želje moraju se ostvarivati u skladu sa situacijom, a ne na štetu drugih. Da bi heterogena grupa uspješno funkcionirala, stvaraju se različita pravila zajedničkog života. Zbog toga Socijalna spremnost za školu odnosi se na djetetovu sposobnost da razumije značenje pravila ponašanja i načina na koji se ljudi ophode jedni prema drugima i spremnost da se pridržavaju ovih pravila.

Bilo koji život društvena grupa uključuju sukobe. Život u razredu ovdje nije izuzetak. Poenta nije da li sukobi nastaju ili ne, već kako se oni rješavaju. Važno je naučiti ih drugim, konstruktivnim modelima za rješavanje konfliktnih situacija: međusobno razgovarati, zajedno tražiti rješenja za sukobe, uključivati treće strane itd. Sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba i društveno prihvatljivog ponašanja u kontroverznim situacijama važan je dio društvene spremnosti djeteta za školu.

Motorička spremnost za školu . Motorička spremnost za školu ne znači samo koliku kontrolu dijete ima nad svojim tijelom, već i njegovu sposobnost da percipira svoje tijelo, osjeća i svojevoljno usmjerava pokrete (posjeduje unutrašnju pokretljivost), te izražava svoje impulse uz pomoć tijela i pokreta.

Kada se govori o motoričkoj spremnosti za školu, misli se na koordinaciju sistema oko-ruka i razvoj finih motoričkih sposobnosti neophodnih za učenje pisanja. Ovdje se mora reći da brzina savladavanja pokreta ruku povezanih s pisanjem može biti različita za različitu djecu. To je zbog neravnomjernog i individualnog sazrijevanja odgovarajućih područja ljudskog mozga. Mnoge savremene metode podučavanja pisanja uzimaju u obzir ovu činjenicu i ne zahtijevaju od djeteta da piše mala slova u bilježnicama s redovima uz striktno pridržavanje granica od samog početka. Djeca najprije „pišu“ slova i „crtaju“ oblike u zraku, zatim olovkom na velikim listovima papira, a tek u sljedećoj fazi prelaze na pisanje slova u sveskama. Ova nježna metoda uzima u obzir da dijete može ući u školu sa nerazvijenom rukom. Međutim, većina škola i dalje zahtijeva da pišete malim slovima (prema kurzivu) i održavate odgovarajuće granice. Ovo je teško za mnogu djecu. Stoga je dobro ako dijete prije škole u određenoj mjeri ovlada pokretom ruke, šake i prstiju. Ovladavanje finom motorikom je važna karakteristika motorička spremnost djeteta za školu.

Manifestacija volje, lične inicijative i aktivnosti u velikoj mjeri ovisi o tome koliko dijete upravlja svojim tijelom u cjelini i sposobno je izraziti svoje impulse u obliku tjelesnih pokreta.

Učešće u zajedničkim igrama i radost kretanja je nešto više od načina uspostavljanja u dječijoj grupi (društveni odnosi). Činjenica je da se obrazovni proces odvija ritmično. Periode koncentracije, pažnje i rada koji zahtijevaju određenu dozu napetosti treba zamijeniti periodima aktivnosti koji donose radost i opuštanje. Ako dijete ne može u potpunosti doživjeti takve periode tjelesne aktivnosti, onda opterećenje povezano s obrazovnim procesom i opći stres povezan sa školskim životom neće moći pronaći potpunu protutežu. Uopšte razvoj tzv. „grupe motorike“, bez kojih dijete ne može preskakati konopac, igrati loptu, balansirati na prečki i sl., kao i uživati u različitim vrstama kretanja, važan je dio pripreme za školu.

Percepcija vlastitog tijela i njegovih mogućnosti („Ja to mogu, ja mogu ovo podnijeti!“) daje djetetu opći pozitivan osjećaj života. Pozitivan smisao života se izražava u tome što djeca uživaju u suočavanju s preprekama, savladavanju poteškoća i testiranju svojih vještina i spretnosti (penjanje na drveće, skakanje s visine i sl.). Biti u stanju adekvatno uočiti prepreke i stupiti u interakciju s njima–važan dio motoričke spremnosti djeteta za školu.

Kognitivna spremnost za školu , koji se dugo smatrao i još mnogi smatraju glavnim oblikom spremnosti za školu, igra, iako ne glavnu, ali ipak vrlo značajnu ulogu.

Važno je da se dijete neko vrijeme može koncentrirati na zadatak i završiti ga. Ovo nije tako jednostavno: u svakom trenutku smo izloženi najrazličitijim stimulansima. To su šumovi, optički otisci, mirisi, drugi ljudi itd. U velikom razredu uvijek se događaju neki ometajući događaji. Zbog toga sposobnost da se neko vrijeme koncentriše i zadrži pažnju na zadatku koji je pred vama najvažniji je preduvjet za uspješno učenje. Vjeruje se da je dijete razvilo dobru koncentraciju ako može pažljivo obaviti zadatak koji mu je zadat 15-20 minuta, a da se ne umori.

Obrazovni proces je koncipiran tako da se prilikom objašnjavanja ili demonstracije bilo koje pojave često javlja potreba da se poveže ono što se dešava u ovog trenutka, sa onim što je nedavno objašnjeno ili pokazano. Stoga je, uz sposobnost pažljivog slušanja, potrebno da dijete zapamti ono što je čulo i vidjelo i da to zadrži u sjećanju barem neko vrijeme. Zbog toga sposobnost kratkoročnog slušnog (auditivnog) i vizuelnog (vizuelnog) pamćenja, koje omogućava mentalnu obradu dolaznih informacija, važan je preduslov za uspeh obrazovnog procesa. Podrazumeva se da sluh i vid takođe moraju biti dobro razvijeni.

Djeca uživaju radeći stvari koje ih zanimaju. Dakle, kada se tema ili zadatak koji nastavnik poklapa sa njihovim sklonostima, onim što im se sviđa, nema problema. Kada nisu zainteresovani, često jednostavno ne rade ništa i počnu da gledaju svoja posla, odnosno prestanu da uče. Međutim, zahtijevati od učitelja da djeci nudi samo teme koje su njima zanimljive, koje su uvijek svima zanimljive, potpuno je nerealno. Neke stvari su jednoj djeci zanimljive, a drugoj ne. Nemoguće je, i zaista pogrešno, svu nastavu graditi isključivo na osnovu interesa djeteta. Stoga školovanje uvijek sadrži trenutke kada djeca moraju raditi nešto što im je, barem u početku, nezanimljivo i dosadno. Preduslov da se dete bavi sadržajem koji mu je u početku stran je opšte interesovanje za učenje, radoznalost i radoznalost prema novim stvarima. Takva radoznalost, radoznalost, želja da se nešto nauči i nauči važan je preduslov za uspješno učenje.

Nastava je, u velikoj mjeri, sistematsko gomilanje znanja. Do ove akumulacije može doći na različite načine. Jedna je stvar kada pamtim pojedinačne elemente informacija, a da ih ne povežem jedni s drugima, a da ih ne prođem kroz individualno razumijevanje. To dovodi do učenja napamet. Ova strategija učenja je opasna jer može postati navika. Nažalost, to moramo priznati poslednjih godina Porastao je broj studenata koji učenje shvataju upravo na ovaj način – kao mehaničku reprodukciju nerazumljivog materijala, definicija, dijagrama i struktura bez ikakvog odnosa, izolovano od odnosa prema stvarnosti. Takvo “znanje” ne služi razvoju mišljenja i ličnosti u cjelini i brzo se zaboravlja.

Razlog tome su pogrešne navike učenja pojačane školovanjem. Strategija učenja napamet (učenje napamet) uspostavlja se kada se djetetu predoči materijal koji još ne može razumjeti, ili kao rezultat loše osmišljene metodologije koja ne uzima u obzir trenutni nivo razvoja djeteta. Važno je da se znanje koje dijete dobije u školi i van škole formira u široku mrežu međusobno povezanih elemenata, propuštenih kroz individualno razumijevanje. U ovom slučaju znanje služi razvoju i može se primijeniti u prirodnim situacijama. Takvo znanje je nezaobilazna komponenta kompetencije – sposobnosti uspješnog suočavanja s problemima u različitim životnim situacijama. Inteligentno znanje se gradi korak po korak ne samo u procesu školovanja, već i iz raznovrsnih informacija i iskustava koje dijete dobije izvan školskih zidova.

Da bi dete moglo da integriše informacije koje dobije u ono što već poseduje i da na osnovu njih izgradi široku mrežu međusobno povezanih znanja, neophodno je da do trenutka učenja već poseduje rudimente logičkog (sekvencionalnog) razmišljanja i razumijevanja odnosa i obrazaca (izraženih riječima “ako”, “onda”).”, “zato što”). Pritom, ne govorimo o nekim posebnim „naučnim“ konceptima, već o jednostavnim odnosima koji se nalaze u životu, u jeziku, u ljudskoj djelatnosti. Ako ujutro vidimo da su na ulici lokve, onda je prirodno zaključiti da je noću padala kiša ili je ulicu rano ujutro zalijevala prskalica. Kada čujemo ili čitamo priču (bajku, priču, čujemo poruku o događaju), tada se u ovoj priči pojedinačni iskazi (rečenice) ugrađuju u međusobno povezanu nit zahvaljujući jeziku. Sam jezik je logičan.

I, konačno, naše svakodnevne radnje, korištenje jednostavnih alata u domaćinstvu, također su podložne logičnom obrascu: da bismo sipali vodu u šolju, čašu postavljamo dole, a ne gore, itd. Logičke veze u prirodnim pojavama, jeziku i svakodnevnim radnjama su, prema savremenoj logici i psihologiji, osnova logičkih zakona i njihovog razumijevanja. Zbog toga sposobnost dosljednog logičkog razmišljanja i razumijevanja odnosa i obrazaca na nivou svakodnevnog života važan je preduslov za kognitivnu spremnost djeteta za učenje.

Predstavimo sada sve elemente koje smo nazvali u vidu opšte tabele „osnovnih kompetencija“ školske spreme.

Postavlja se pitanje: treba li dijete imati sve ove kvalitete u potpunosti da bi bilo „spremno za školu“? Praktično nema djece koja u potpunosti odgovaraju svim opisanim karakteristikama. Ali spremnost djeteta za školu još uvijek se može utvrditi.

Emocionalna spremnost za školu:

· Sposobnost izdržavanja opterećenja;

· Sposobnost izdržavanja razočaranja;

· Ne plašite se novih situacija;

· Povjerenje u sebe i svoje sposobnosti

Socijalna spremnost za školu:

· Vještine slušanja;

· Osjećajte se kao član grupe;

· Razumjeti značenje pravila i sposobnost da ih se pridržavate;

· Konstruktivno rješavajte konfliktne situacije

Motorička spremnost za školu:

· Koordinacija ruku i očiju, spretnost prstiju i ruku;

· Sposobnost pokazivanja vlastite inicijative i aktivnosti;

· Opažaju ravnotežu, taktilne i kinestetičke senzacije;

· Biti u stanju uočiti prepreke i aktivno komunicirati s njima

Kognitivna spremnost za školu:

· Sposobnost da se koncentriše neko vreme;

· Kratkoročna slušna memorija, razumijevanje slušanja, vizualno pamćenje;

· Radoznalost i interesovanje za učenje;

· Logički koherentno razmišljanje, sposobnost sagledavanja odnosa i obrazaca

Main- Ovo psihološka spremnost dijete u školu. Ovaj koncept znači formiranje potrebnih psiholoških preduslova za obrazovne aktivnosti koje pomažu djetetu da se prilagodi uslovima škole i započne sistematsko učenje.

Skup psiholoških svojstava i kvaliteta je raznolik, budući da pojam psihološke spremnosti za školu uključuje nekoliko aspekata. Svi su oni međusobno usko povezani.

>FunkcionalnoDetetova spremnost ukazuje na nivo opšteg razvoja, njegovo oko, prostornu orijentaciju, sposobnost imitacije, kao i stepen razvijenosti složeno koordinisanih pokreta ruku.

>Intelektualac spremnost pretpostavlja djetetovo stjecanje određene zalihe specifičnih znanja, razumijevanje općih veza, principa, obrazaca; razvoj vizuelno-figurativnog, vizuelno-šematskog mišljenja, kreativna mašta, prisustvo osnovnih ideja o prirodi i društvenim pojavama.

>Procjena spremnosti za školu na osnovu nivoa intelektualnog razvoja –Najčešća greška koju roditelji prave. Napori roditelja usmjereni su na to da u dijete „natrpaju“ sve vrste informacija. Ali ono što je važno nije toliko obim znanja koliko njegov kvalitet, stepen svijesti i jasnoća ideja. Preporučljivo je razvijati sposobnost slušanja, razumijevanja značenja pročitanog, prepričavanja slušanog materijala, sposobnosti poređenja, upoređivanja, izražavanja stava prema pročitanom i pokazivanja interesovanja za nepoznato.

Intelektualna spremnost ima i drugi aspekt - razvoj određenih vještina kod djeteta. To prvenstveno uključuje sposobnost da se identifikuje zadatak učenja i pretvori u samostalan cilj aktivnosti.

Do 6. godine postepeno se razvijaju osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati plan akcije, provesti ga i pokazati određeni napor da savlada prepreku. Ali sve ove komponente još nisu dovoljno razvijene: voljno ponašanje i procesi inhibicije su slabi. Svesna kontrola sopstvenog ponašanja je još uvek veoma teška za dete. Pomoć roditelja u ovom pravcu može se izraziti u razvijanju sposobnosti njihove djece da prevaziđu teškoće, u izražavanju odobravanja i pohvale, u stvaranju situacija uspjeha za njih.

Sposobnost kontrolisanja nečijeg ponašanja usko je povezana sa stepenom razvijenosti sposobnosti kontrole svojih postupaka snagom volje. To se izražava u sposobnosti slušanja, razumijevanja i preciznog praćenja instrukcija odrasle osobe, postupanja u skladu s pravilom, upotrebe modela, koncentriranja i zadržavanja pažnje na određenoj aktivnosti dugo vremena.

>Snažne volje spremnost za školu omogućiće učeniku prvog razreda da se uključi u opšte aktivnosti, prihvati sistem školskih zahteva i poštuje pravila koja su mu nova.

>Motivacioni spremnost za školu je želja za školovanjem, sticanjem novih znanja, želja da se zauzme položaj učenika. Interes djece za svijet odraslih, želja da budu poput njih, interesovanje za nove vrste aktivnosti, uspostavljanje i održavanje pozitivnih odnosa sa odraslima u porodici i školi, samopoštovanje, samopotvrđivanje – sve su to moguće opcije za motivaciju. učenje., generisanje kod dece želje za bavljenjem vaspitno-obrazovnim radom.

Jedna od najznačajnijih potreba u ovom uzrastu je kognitivna potreba. Nivo njegove razvijenosti jedan je od pokazatelja psihološke spremnosti za školu. Kognitivna potreba znači privlačnost samog sadržaja znanja stečenog u školi, interesovanje za proces saznanja.

Kognitivni interesi se postepeno razvijaju. Najveće poteškoće u osnovnoj školi imaju ne ona djeca koja imaju malo znanja i vještina, već ona koja nisu razvila želju za razmišljanjem i rješavanjem problema koji nisu direktno povezani sa igrom ili svakodnevnim situacijama koje zanimaju. dijete.

>Socijalna i psihološka spremnost za škola znači prisustvo takvih kvaliteta koji pomažu učeniku prvog razreda da izgradi odnose sa kolegama iz razreda i nauči da rade kolektivno. Sposobnost komunikacije sa vršnjacima pomoći će mu da se uključi u zajednički rad na času. Nisu sva djeca spremna za ovo. Obratite pažnju na proces igranja vašeg djeteta sa vršnjacima. Zna li pregovarati sa drugom djecom? Da li su njegovi postupci u skladu sa pravilima igre? Ili možda ignoriše svog partnera u igri? Obrazovne aktivnosti–kolektivna aktivnost, te je stoga njegova uspješna asimilacija moguća ako postoji prijateljska i poslovna komunikacija između njenih učesnika, uz mogućnost saradnje i udruživanja snaga za postizanje zajedničkog cilja.

Uprkos važnosti svakog od prethodno navedenih kriterijuma psihološke spremnosti, čini se da je djetetova samosvijest posebna. Povezan je sa odnosom prema sebi, prema svojim mogućnostima i sposobnostima, prema svojim aktivnostima i rezultatima.

Roditelji će pružiti veliku pomoć nastavnicima, vaspitačima, školi u cjelini, a prije svega svojoj djeci, ako se trude da kod učenika početnika formiraju samo pozitivan stav prema učenju i školi, te će podsticati želju za učenjem u školi. dijete.

Šta treba da zna budući prvašić?

Tokom života, ti i ja imamo različite vrste aktivnosti: igru, učenje, komunikaciju itd. Od rođenja do škole, vodeća aktivnost djeteta je igra. Stoga, kada pitate roditelje: „Jesu li vaša djeca naučila da se igraju?“, obično svi klimnu glavom u znak slaganja i pitaju se zašto se takvo pitanje pojavilo. Pitanje je zapravo vrlo ozbiljno, jer šta znači naučiti svirati? To je: 1) znati naziv (o čemu je igra?), 2) pravila i kazne (kako igrati, pratiti ili prekinuti?), 3) broj igrača (koliko i ko šta radi?), 4 ) kraj igre (sposobnost pobjede i gubitka).

Prolazak sljedeće faze razvoja - učenja - ovisit će o tome koliko je dijete uspješno savladalo fazu igre. Jer škola je velika i duga igra za 9-11 godina. Ima svoja pravila (u cijeloj školi i učionici), igrače (direktor, učitelji, djeca), kazne (fs, bilješke u dnevniku), dobitke (A, diplome, nagrade, certifikat). Posebno je važna sposobnost poštovanja pravila i sposobnost gubljenja. Mnoga djeca imaju poteškoća da izvedu upravo te trenutke, a kada izgube, burno emotivno reaguju: plaču, vrište, bacaju stvari. Najvjerovatnije će se neizbježno suočiti sa poteškoćama u školi. U osnovnoj školi se mnogi edukativni trenuci odvijaju u obliku igre upravo u tu svrhu – da bi se djetetu konačno pružila prilika da savlada igru i da se potpuno uključi u učenje.

Ali za vas, dragi roditelji, ovo je ozbiljan razlog da razmislite o spremnosti vašeg djeteta za školu: čak i ako vaše dijete tečno čita, vješto broji, piše, dobro govori, analizira, pleše, crta; društven je, pokazuje liderske kvalitete i, po vašem mišljenju, jednostavno je čudo, ali u isto vrijeme nije savladao fazu igre - pomozite mu! Igrajte bilo koje igre kod kuće sa svojim djetetom: obrazovne, društvene igre, igre uloga, aktivne. Na ovaj način ćete poboljšati spremnost vašeg djeteta za školu i pružiti sebi i njemu nezaboravne trenutke komunikacije! I još nešto: ne morate razviti ljubav prema školi prije početka školske godine, jer je nemoguće voljeti nešto s čime se još niste susreli. Dovoljno je da dete shvati da je učenje obaveza svakog modernog čoveka i od toga koliko je uspešno u učenju zavisi i stav mnogih ljudi oko njega. Sretno, strpljenje i osjetljivost!

Upitnik za posmatranje.

Zaokružite odgovarajući broj ili stavite križić na njega.

Razvoj tijela – pokret i percepcija

Kako se dijete kreće na igralištu: pokazuje li spretnost, spretnost, samopouzdanje i hrabrost ili doživljava strah i strah?0 1 2 3

Može li održati ravnotežu na šipki koja je relativno visoko iznad zemlje ili na grani drveta, ili traži oslonac i uhvati se za dodatni oslonac?0 1 2 3

Može li dijete oponašati karakteristične pokrete, na primjer, prišunjati se kao Indijanac, itd.?0 1 2 3

Može li baciti loptu u metu?0 1 2 3

Može li uhvatiti loptu koja mu je bačena?0 1 2 3

Da li se dijete voli kretati, na primjer, igrati tag ili tag? Da li se mnogo kreće?0 1 2 3

Da li dijete zna kako pravilno uhvatiti olovku palcem i kažiprstom, crtati i „pisati“ njome različitim pritiskom?0 1 2 3

Da li vaše dijete može poštovati granice prilikom bojanja slika?0 1 2 3

Može li bez pomoći zakopčati i otkopčati dugmad ili patent zatvarače?0 1 2 3

Može li vaše dijete makazama izrezati jednostavne oblike: 0 1 2 3

Ako dijete boli, kako ono reagira: adekvatno ili pretjerano?0 1 2 3

Može li dijete pronaći ispravne oblike na slici (na primjer, slične ili različite jedni od drugih)?0 1 2 3

Može li ispravno „lokalizirati“ izvor zvuka u prostoru (na primjer, zvoni mobilni telefon itd.)?0 1 2 3

Kognitivna sfera: mišljenje, govor, mašta, pažnja, pamćenje.

Razumije li dijete kratke priče (bajke, koherentne priče) i može li jednostavno, ali ispravno (značenjski) prenijeti njihov sadržaj?0 1 2 3

Razumije li dijete jednostavne uzročno-posljedične veze?0 1 2 3

Može li dijete prepoznati i imenovati osnovne boje i oblike?0 1 2 3

Pokazuje li interesovanje za slova i brojeve, čitanje i brojanje? Da li želi da napiše svoje ime ili druge jednostavne reči?0 1 2 3

Da li se seća imena drugih ljudi (dece i poznatih odraslih), da li se seća jednostavnih pesama i pesama?0 1 2 3

Kako dijete govori: jasno, jasno i razumljivo svima oko sebe?0 1 2 3

Da li govori potpunim rečenicama i da li je u stanju da jasno opiše šta se dogodilo (tj. događaj ili iskustvo)?0 1 2 3

Kada nešto pravi, izrezuje, vaja, crta - radi li koncentrisano, ciljano, pokazuje li strpljenje i upornost kada nešto ne ide?0 1 2 3

Da li je dete u stanju da uradi jednu stvar bar 10-15 minuta i da je dovede do kraja?0 1 2 3

Igra li se sa entuzijazmom duže vrijeme sam sa svojim igračkama, smišljajući sebi igrice i izmišljene situacije?0 1 2 3

Da li je u stanju da obavi jednostavan zadatak temeljno i pravilno?0 1 2 3

Emocije i društvenost

Da li je dijete razvilo povjerenje u sebe i svoje sposobnosti?0 1 2 3

Da li izražava svoja osjećanja adekvatno situaciji?0 1 2 3

Da li je vaše dijete ponekad uspjelo da savlada svoj strah?0 1 2 3

Može li čekati ispunjenje onoga što želi?0 1 2 3

Može li neko vrijeme biti bez svojih najmilijih ili poznate odrasle osobe u koju vjeruje u nepoznatom okruženju?0 1 2 3

Može li se dijete braniti (bez pomoći odrasle osobe) u teškoj situaciji?0 1 2 3

Da li je sretan što će uskoro krenuti u školu?0 1 2 3

Da li voli da se igra sa drugom decom, da li vodi računa o interesovanjima i željama drugih? Da li adekvatno reaguje na kontroverzne situacije?0 1 2 3

Da li razumije i poštuje li se? opšta pravila u igri?0 1 2 3

Da li samostalno uspostavlja kontakte sa drugom djecom?0 1 2 3

Kako se dijete ponaša u slučaju sukoba, da li je sklono pozitivnom rješavanju situacije i da li ih prihvata?0 1 2 3

Sumiranje zapažanja

Ako se pokaže da je većina znakova spremnosti za školu slabo izražena, onda postoji velika vjerovatnoća da će dijete u početnoj fazi imati poteškoća da se prilagodi školi i uspješno uči.

Biće mu potrebna dodatna podrška. Ako dijete još nema 7 godina, ima smisla sačekati godinu dana prije upisa u prvi razred. Ali ne treba pasivno čekati da dijete samo „sazre“. Potrebna mu je pedagoška podrška. Ako je, na primjer, dijete dobro intelektualno razvijeno, ali ima poteškoća u emocionalnoj i socijalnoj sferi, ima smisla potražiti za njega grupu za igru, u kojoj bi se neko vrijeme moglo igrati sa svojim vršnjacima bez roditelja, bez osjećaja. strah. Istovremeno, treba izbjegavati nagle prelaze u situaciju koja je neuobičajena za dijete. Ako mu je teško bez roditelja u grupi za igru, potrebno je da prelazite postepeno: u početku bi neko blizak djetetu trebao biti prisutan u grupi dok se ne navikne na novu sredinu. Važno je da sastav grupe bude konstantan. Tada će dijete imati priliku da izgradi stabilne emocionalne odnose u novom društvenom okruženju.

Ako se samo nekoliko znakova navedenih u upitniku pokaže blagim, dijete ne bi trebalo imati posebnih poteškoća u učenju.

U sadašnjoj fazi priprema za školsko obrazovanje je iz psihološko-pedagoškog problema prerasla u veliki problem društveni značaj. Zbog ovoga Posebna pažnja zahtijeva rješavanje problema formiranja društvenih osobina ličnosti budućeg školarca, neophodnih za uspješnu adaptaciju u školu, jačanje i razvijanje emocionalnog pozitivnog stava djeteta prema školi, želje za učenjem, što u konačnici formira školsku poziciju.

Skinuti:

Pregled:

Socijalna spremnost djeteta za školu

Sapunova Julija Vladimirovna

Poglavlje: Rad sa predškolcima

U sadašnjoj fazi priprema za školsko obrazovanje je iz psihološko-pedagoškog problema prerasla u problem od velikog društvenog značaja. S tim u vezi, posebna pažnja zahtijeva rješavanje problema formiranja društvenih osobina ličnosti budućeg školarca, neophodnih za uspješnu adaptaciju u školu, jačanje i razvijanje emocionalnog pozitivnog stava djeteta prema školi, želje za učenjem, što u konačnici formira poziciju škole. .

Analiza pedagoškog nasljeđa pokazala je da su nastavnici i psiholozi u svakom trenutku izražavali razmišljanja o pripremi za školovanje. Trebalo bi da se sastoji u pravilnoj organizaciji života djece, u blagovremenom razvoju njihovih sposobnosti, uklj. društvenim, kao i buđenje održivog interesovanja za školu i učenje.

Tema koja se proučava jedan je od najhitnijih problema u istoriji predškolske i opšte pedagogije. Trenutno postaje sve akutniji zbog modernizacije cjelokupnog obrazovnog sistema. Škola rješava složene probleme obrazovanja i odgoja mlađe generacije. Uspjeh školskog obrazovanja u velikoj mjeri zavisi od stepena pripremljenosti djeteta u predškolskom uzrastu. Dolaskom u školu mijenja se djetetov životni stil, uspostavlja se novi sistem odnosa sa ljudima oko njega, postavljaju se novi zadaci i pojavljuju se novi oblici aktivnosti.

Psihološko-pedagoška istraživanja ispituju pitanja posebne i opšte psihološke spremnosti djeteta za školu. Prema naučnicima, jedan od aspekata psihološke spremnosti predškolca za predstojeće učenje je socijalna spremnost, koja se izražava u motivima učenja, u odnosu dece prema školi, prema učitelju, prema predstojećim školskim obavezama, prema poziciji učenika. učenika, te u sposobnosti svjesnog upravljanja svojim ponašanjem. Visok nivo intelektualnog razvoja djece ne poklapa se uvijek sa njihovom ličnom spremnošću za školu. Kod djece nije formiran pozitivan stav prema novom načinu života, nadolazećim promjenama uslova, pravila, zahtjeva, što je pokazatelj njihovog odnosa prema školi.

Dakle, opća spremnost pretpostavlja djetetov emocionalni razvoj, motorički i fizički, kognitivni i socijalno-lični.

Zadržimo se na socijalnoj spremnosti djeteta za školu. Školski život uključuje djetetovo učešće u različitim zajednicama, ulazak i održavanje različitih kontakata, veza i odnosa. Prije svega, to je klasna zajednica. Dijete mora biti pripremljeno na to da više neće moći slijediti samo svoje želje i impulse, bez obzira da li svojim ponašanjem ometa drugu djecu ili učitelja. U kojoj mjeri dijete može uspješno percipirati i obraditi iskustvo učenja, odnosno u velikoj mjeri ovisi o odnosima u razrednoj zajednici. imati koristi od toga za svoj razvoj.

Zamislimo ovo konkretnije. Ako svi koji žele nešto da kažu ili postave pitanje govore ili pitaju u istom trenutku, nastaće haos i niko nikoga neće moći da sluša. Za normalan produktivan rad važno je da djeca slušaju jedno drugo i da dopuste sagovorniku da završi govor. Zbog togasposobnost kontrole vlastitih impulsa i slušanja drugihje važna komponenta socijalne kompetencije.

Važno je da se dijete osjeća kao član grupe, ili u slučaju školskog obrazovanja, razreda. Nastavnik se ne može obraćati svakom djetetu pojedinačno, već se obraća cijelom razredu. U ovom slučaju važno je da svako dijete razumije i osjeti da mu se učitelj lično obraća. Zbog togaosjećati se kao član grupe -ovo je još jedno važno svojstvo socijalne kompetencije.

Djeca su različita, s različitim interesima, impulsima, željama itd. Ovi interesi, impulsi i želje moraju se ostvarivati u skladu sa situacijom, a ne na štetu drugih. Da bi heterogena grupa uspješno funkcionirala, stvaraju se različita pravila zajedničkog života. Zbog togaSocijalna spremnost za školu odnosi se na djetetovu sposobnost da razumije značenje pravila ponašanja i načina na koji se ljudi ophode jedni prema drugima i spremnost da se pridržavaju ovih pravila.

Konflikti su dio života svake društvene grupe. Život u razredu ovdje nije izuzetak. Poenta nije da li sukobi nastaju ili ne, već kako se oni rješavaju. Važno je naučiti djecu drugim, konstruktivnim modelima rješavanja konfliktnih situacija: međusobnom razgovoru, zajedničkom traženju rješenja sukoba, uključivanju trećih strana, itd.Sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba i društveno prihvatljivog ponašanja u kontroverznim situacijama važan je dio društvene spremnosti djeteta za školu..

Ako dijete ne ide u vrtić, komunicira samo sa roditeljima, ne zna pravila komunikacije sa vršnjacima, onda je najpametnije i najpametnije razvijeno dete može biti izopćenik u klasi i stoga je zadatak društvenog razvojaformiranje komunikacijskih vještina i etičkih vrijednosti u igricama, obrazovnim aktivnostima i svakodnevnim situacijama.

Ako to nije slučaj, onda se učenik prvog razreda može suočiti, prvo, sa odbacivanjem od strane vršnjaka, a drugo, s nerazumijevanjem situacije komunikacije sa učiteljem. Već prvi dan škole može da se završi žalbom da ga učiteljica ne voli, ne obraća pažnju na njega, ali ne može drugačije da radi. Tako dijete koje piše, čita, ali nije socijalno prilagođeno grupi, ni interakciji, ni nečijoj odrasloj osobi, počinje imati problema. Štaviše, jedan problem u školi ne nestaje bez traga – jedan uvijek vodi drugom.

Ovdje je vrlo važan pozitivan koncept „ja“, koji pretpostavlja samopouzdanje i doživljava se kao osjećaj povjerenja u efikasno ponašanje koje je primjereno situaciji. Socijalno samopouzdano dijete vjeruje da će djelovati uspješno i ispravno, te postići pozitivne rezultate u rješavanju teških problema. Ako dijete vjeruje sebi, tada se povjerenje u njegove postupke očituje kao želja za postizanjem pozitivnog rezultata.

Teorijska analiza i praktični podaci uvjerili su nas u ciljani rad na negovanju pozitivnog stava prema školi kod starije djece. predškolskog uzrasta. To je sistem različitih oblika i metoda unutar ciklusa projekata. Za realizaciju ovih zadataka potrebno je da nastavnik zajedno sa decom razgovara o raznim situacijama iz života, pričama, bajkama, pesmama, pogleda slike, privuče pažnju dece na osećanja, stanja i postupke drugih ljudi; organizuju pozorišne predstave i igre. Kao primjer, razmotrite jedan od projekata

Socijalni i socio-psihološki

spremnost djeteta za školu

Intelektualna spremnost djeteta za školu je važan, ali ne i jedini preduslov za uspješno učenje. Priprema za školu uključuje i formiranje spremnosti za prihvatanje novog „društvenog položaja“ (Božović L.I., 1979) - položaja učenika koji ima niz važnih obaveza i prava i zauzima drugačiji položaj u društvu u odnosu na djecu. Ova vrsta spremnosti, lična spremnost, izražava se u djetetovom odnosu prema školi, obrazovnim aktivnostima, nastavnicima i sebi. Posebna istraživanja i brojna istraživanja starije djece ukazuju na to da djecu jako privlači škola i općenito imaju pozitivan stav prema njoj. Šta djecu privlači u školu? Možda, vanjske straneškolski život? („Kupiće mi lepu uniformu“, „Imaću potpuno novi ranac i pernicu“, „Ne treba da spavaš tamo danju“ „Borja uči u školi, on mi je prijatelj“). Eksterni dodaci (uniforma, aktovka, pernica, ruksak, itd.) školskog života i želja za promjenom sredine zaista se čine primamljivim za starijeg predškolca. Međutim, škola uglavnom privlači djecu svojom osnovnom djelatnošću – podučavanjem: „Želim da učim da bih bio kao tata“, „Volim da pišem“, „Naučiću pisati“, „Imam malog brata , čitaću mu i ja”, “Biće zadaci u školi odlučuju”. I ta želja je prirodna, povezana je s novim trenucima u razvoju starijeg djeteta.

Više mu nije dovoljno da se samo posredno, kroz igru, uključi u živote odraslih. A biti školarac je već svjestan korak ka odrasloj dobi, a učenje u školi doživljava kao odgovornu stvar. Odnos djeteta s poštovanjem prema učenju kao važnoj, ozbiljnoj aktivnosti ne ostaje neprimijećen od strane djeteta.

Ako dijete nije spremno za društveni položaj učenika, onda će mu, čak i ako ima potrebnu zalihu vještina i stepena intelektualnog razvoja, biti teško u školi. Uostalom, visok nivo intelektualnog razvoja ne poklapa se uvijek sa ličnom spremnošću djeteta za školu. Takvi prvaci se u školi ponašaju, kako kažu, djetinjasto i neujednačeno uče. Njihov uspjeh je očigledan ako aktivnosti izazivaju njihov neposredni interes. Ali ako se neki vaspitni zadatak mora obaviti iz osjećaja dužnosti i odgovornosti, takav prvačić to radi neoprezno, brzopleto i teško postiže željeni rezultat.

Još je gore ako djeca ne žele da idu u školu. I iako je broj takve djece mali, oni izazivaju posebnu uznemirenost i zabrinutost („Ne, neću da idem u školu. Tamo daju loše ocjene. Kod kuće će me grditi“, „Neću da idem u školu, tamo je program težak i neću imati vremena da se igram”). Razlog za takav odnos prema školi, po pravilu, je rezultat grešaka u obrazovanju. Često proizilazi iz zastrašivanja u školi, što je veoma opasno i štetno, posebno u odnosu na plašljivu, nesigurnu djecu („Ne možeš spojiti dvije riječi. Kako ćeš ići u školu?“ „Opet ne znaš bilo šta. Kako?" Hoćeš li učiti u školi? Dobit ćeš samo loše ocjene", "Kad kreneš u školu, tamo će ti pokazati"). I koliko će strpljenja, pažnje, topline i vremena učitelj morati posvetiti ovoj djeci kako bi promijenio odnos prema školi i ulio povjerenje u svoje snage. A to je, nesumnjivo, mnogo teže nego odmah formirati pozitivan stav prema školi.

Pozitivni stavovi prema školi uključuju i intelektualnu i emocionalnu komponentu; želja da se zauzme novi društveni položaj, odnosno da se postane školarac, spaja se sa shvatanjem značaja školovanja, poštovanjem nastavnika i starijih školskih drugova. Za vaspitače, vaspitače i roditelje je važno da znaju stepen i stepen formiranja pozitivnog stava prema školi kako bi izabrali pravi put za razvijanje interesovanja za nju.

Istraživanja pokazuju da nastanak svesnog stava prema školi kao izvoru znanja nije povezan samo sa širenjem i produbljivanjem predstava o životnoj sredini, već je determinisan i vaspitnom vrednošću, pouzdanošću, dostupnošću informacija koje se saopštavaju deci i , na koji treba konkretno odgovoriti, način na koji je predstavljen. Stvaranje emocionalnog iskustva, dosljedno produbljivanje emocionalnog stava prema školi u procesu aktivnosti djeteta neophodan je uvjet za formiranje njegovog pozitivnog stava prema školi. Stoga je važno da gradivo koje se djeci saopštava o školi bude ne samo razumljivo, već i osjetilo i doživljeno, što je neizostavan uslov za uključivanje djece u aktivnosti koje aktiviraju i svijest i osjećaje.

Za to se koriste razne specifične metode i sredstva: ekskurzije po školi, sastanci sa nastavnicima, priče odraslih o omiljenim učiteljima, komunikacija sa vršnjacima, čitanje beletristike, gledanje filmskih traka o školi, aktivno uključivanje u društveni život škole, održavanje zajedničkih izložbi dječijih radova., praznici.

Socijalna spremnost za školu uključuje formiranje kod djece socio-psiholoških ličnih kvaliteta koji bi im pomogli da stupe u kontakt sa školskim drugovima i nastavnicima. Uostalom, i ona djeca koja su išla u vrtić i koja su navikla da rade bez prisustva majke i okružena vršnjacima, po pravilu se nađu u školi među njima nepoznatim vršnjacima.

Djetetu je potrebna sposobnost ulaska u dječije društvo, zajedničkog djelovanja s drugima, popuštanja, poslušnosti kada je to potrebno, osjećaj drugarstva - osobine koje bi obezbijedile bezbolno prilagođavanje novim društvenim uslovima.

Stepen formiranosti ovih ličnih kvaliteta i vještina u velikoj mjeri zavisi od emocionalne klime koja dominira u vrtićkoj grupi, od prirode postojećih odnosa djeteta sa vršnjacima.

Proučavanje predškolske grupe pokazalo je da se radi o složenom društvenom organizmu u kojem djeluju opći i uzrasni socio-psihološki obrasci. U prvom školskom razredu, u poređenju sa predškolskom grupom, nastaje niz značajnih socio-psiholoških novoformacija koje su uzrokovane promjenom vodeće aktivnosti i društvenog položaja djeteta. Prije svega, ovo se odnosi na glavne sisteme međuljudskim odnosima u dečijoj grupi. Posebna istraživanja su pokazala da u predškolskoj grupi preovlađuje sistem ličnih, emocionalnih odnosa koji spontano nastaju tokom igre i drugih aktivnosti.

In senior djetinjstvo elementi drugih, poslovnih odnosa, odnosa „odgovorne zavisnosti“ već su jasno vidljivi. Razvijaju se u procesu implementacije komponenti „zasnovanih na pravilima“ u dječjim aktivnostima. Istovremeno, u djetinjstvu ovi elementi još nisu ugrađeni u integralni sistem koji određuje prirodu međuljudskih odnosa.

Takav sistem nastaje samo u prvom razredu škole. Nastava značajno mijenja socio-psihološku situaciju u dječijoj grupi. Prije svega, ovo se tiče, kako pokazuju studije (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya), njegove statusno-ulogne strukture. Sticanje vodeće uloge u vaspitno-obrazovnim aktivnostima značajno menja vrednosne orijentacije, moralne i poslovne kriterijume, na osnovu kojih se vršilo socio-psihološko rangiranje članova grupe u detinjstvu. Sadržaj moralnog modela se mijenja, a s tim u vezi niz faktora koji su u predškolskoj grupi značajno određivali položaj djeteta u sistemu međuljudskih odnosa, ili ne djeluju u školi ili su podložni značajnoj revalorizaciji. U prvi plan dolaze novi faktori vezani za obrazovne aktivnosti i socijalni rad. Pojavljuju se prilično strogo fiksirani standardi evaluacije („odličan učenik“, „učenik C“ itd.) i jasno označeni društvene uloge.

Za razumijevanje socio-psiholoških preduslova za formiranje djetetove ličnosti neophodno je uzeti u obzir specifične posljedice koje proizlaze iz ovih promjena.

Aktivno uključivanje učenja u živote šestogodišnje djece pomaže da se osigura postepeno formiranje sistema odnosa „odgovorne zavisnosti“. Međutim, u radu sa šestogodišnjacima ne treba zaboraviti na složenost ovog uzrasta. Mnogo toga u njihovom ponašanju i odnosima određuju oni odnosi koji se formiraju u tipičnim predškolskim aktivnostima. Učitelj treba da zna po kojim osobinama i postupcima su neka deca popularna u grupi i šta je drugu dovela u nepovoljniji položaj među vršnjacima, da zna kako bi svakom detetu pomogao da nađe povoljniji položaj u sistemu ličnih odnosa, brzo ispraviti tendenciju stabilizacije nezadovoljavajućeg položaja,

Jačanje kontinuiteta između vrtića i škole može uvelike pomoći u tome. Ukoliko su ranije uspostavljeni odnosi djece u vrtićkim grupama što povoljniji, onda bi bilo poželjno popuniti prvi školski razred iz takvih grupa (gdje je to moguće). Onu djecu čiji je status nizak u grupi je svrsishodnije uvesti u grupe koje su za njih nove, stvarajući priliku za stvaranje novih pozitivnih odnosa sa vršnjacima.

Socijalno-psihološke karakteristike za svako dijete i grupu u cjelini, sakupljene i prenesene učiteljima u osnovnim školama, važan su način produbljivanja ovog kontinuiteta, koji može pružiti značajnu pomoć u razvoju djetetove ličnosti.

Uloga ličnosti nastavnika u oblikovanju psihičke spremnosti djece za školu je neuporediva. Njegovo uvjerenje i odnos prema ljudima i njegovom radu su od presudnog značaja. Psihološko zapažanje, humor, razvijena mašta i komunikacijske vještine pomažu mu da dobro razumije dijete, stupi u kontakt s njim i pronađe pravi izlaz iz poteškoća s kojima se susreće.

1. SOCIJALNA SPREMNOST DJETETA ZA ŠKOLU

Prema Zakonu o predškolskim ustanovama Republike Estonije, zadatak lokalne vlasti samouprava uključuje stvaranje uslova za sticanje osnovnog obrazovanja za svu djecu koja žive na njihovoj administrativnoj teritoriji, kao i podršku roditeljima u razvoju djece predškolskog uzrasta. Djeca od 5-6 godina treba da imaju mogućnost pohađanja vrtića ili učešća u radu pripremne grupe, čime se stvaraju preduslovi za nesmetan, nesmetan prelazak u školski život. Na osnovu razvojnih potreba djece predškolskog uzrasta, važno je da budu prihvatljivi oblici zajedničkog rada roditelja, savjetnika na socijalna pitanja i pitanja obrazovanja, logopedi/logopedi, psiholozi, porodični lekari/pedijatri, vaspitači i vaspitači u vrtićima. Jednako je važno pravovremeno identifikovati porodice i djecu kojima je, uzimajući u obzir razvojne karakteristike njihove djece, potrebna dodatna pažnja i specifična pomoć (Kulderknup 1998, 1).

Poznavanje individualnih karakteristika učenika pomaže nastavniku da pravilno implementira principe razvojnog obrazovnog sistema: brz tempo gradiva, visok nivo težine, vodeća uloga teorijskih znanja, razvoj sve djece. Bez poznavanja djeteta nastavnik neće moći odrediti pristup koji će osigurati optimalan razvoj svakog učenika i formiranje njegovih znanja, vještina i sposobnosti. Osim toga, utvrđivanje spremnosti djeteta za školu omogućava prevenciju nekih poteškoća u učenju i značajno uglađivanje procesa adaptacije na školu (Spremnost djeteta za školu kao uvjet njegove uspješne adaptacije 2009).

Socijalna spremnost uključuje potrebu djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost komunikacije, kao i sposobnost da igra ulogu učenika i poštuje pravila utvrđena u timu. Socijalna spremnost se sastoji od vještina i sposobnosti povezivanja sa školskim drugovima i nastavnicima (School Readiness 2009).

Najvažniji pokazatelji socijalne spremnosti su:

djetetova želja za učenjem, stjecanjem novih znanja, motivacija za početak akademskog rada;

sposobnost razumijevanja i izvršavanja naredbi i zadataka koje djetetu daju odrasli;

vještina saradnje;

pokušaj da se završi započeti posao;

sposobnost prilagođavanja i prilagođavanja;

sposobnost rješavanja najjednostavnijih problema i brige o sebi;

elementi voljnog ponašanja - postavite cilj, kreirajte akcioni plan, implementirajte ga, savladavanje prepreka, procijenite rezultat svoje akcije (Neare 1999 b, 7).

Ove osobine će osigurati bezbolnu adaptaciju djeteta na novu društvenu sredinu i doprinijeti stvaranju povoljnih uslova za njegovo dalje školovanje.Dijete mora biti pripremljeno za društveni položaj učenika bez kojeg će mu biti teško, čak i ako je intelektualno razvijen. Roditelji treba da obrate posebnu pažnju na socijalne vještine koje su tako neophodne u školi. Oni mogu naučiti dijete kako da komunicira sa vršnjacima, da stvore okruženje kod kuće tako da se dijete osjeća samopouzdano i želi da ide u školu (School Readiness 2009).

značajna komponenta opšte psihološke spremnosti

dijete za školovanje

Razvoj socio-psihološke spremnosti za školovanje jedan je od najvažnijih problema obrazovne psihologije. Njegovo rješenje određuje kako izgradnju optimalnog programa za obrazovanje i obuku predškolske djece, tako i formiranje punopravnih obrazovnih aktivnosti među učenicima osnovnih škola.

Socijalna, odnosno lična, spremnost za učenje u školi predstavlja spremnost djeteta za nove oblike komunikacije, novi odnos prema svijetu oko sebe i sebi, određen situacijom u školovanju. Ova komponenta spremnosti uključuje formiranje kod djece kvaliteta putem kojih bi mogli komunicirati sa drugom djecom i odraslima. Dijete dolazi u školu, razred u kojem se djeca bave zajedničkim aktivnostima, i treba da ima prilično fleksibilne načine uspostavljanja odnosa sa drugom djecom, sposobnost ulaska u dječije društvo, zajedničko djelovanje s drugima, sposobnost popuštanja i brani se. Dakle, ova komponenta pretpostavlja razvijanje kod djece potrebe za komunikacijom sa drugima, sposobnost poštivanja interesa i običaja dječje grupe, te razvijanje sposobnosti snalaženja u ulozi učenika u školskoj situaciji.

D.B. Elkonin piše da “djeca predškolskog uzrasta, za razliku od ranog djetinjstva, razvijaju odnose novog tipa, što stvara posebnu društvenu situaciju razvoja karakterističnu za dato razdoblje”.

Da bi se razumjeli mehanizmi formiranja društvene spremnosti za učenje u školi, potrebno je starije predškolsko doba sagledati kroz prizmu krize sedam godina. Kritični period od sedam godina vezuje se za početak školovanja. Starije predškolsko doba je prelazna faza u razvoju, kada dijete više nije predškolac, ali još nije i školarac. Odavno je uočeno da se tokom prelaska iz predškolskog u školsko doba dijete dramatično mijenja i postaje teže u obrazovnom smislu. Uz to se javljaju i dobne karakteristike: namjernost, apsurdnost, izvještačenost ponašanja; klauniranje, vrpoljenje, klovn.

Prema L.S. Vigotskog, takve osobine ponašanja sedmogodišnjaka ukazuju na „gubitak detinje spontanosti“. Razlog ovakvih promjena je diferencijacija (odvajanje) u djetetovoj svijesti njegovog unutrašnjeg i vanjskog života. Njegovo ponašanje postaje svjesno i može se opisati drugom shemom: “htjelo se – ostvareno – učinilo”. Svijest je uključena u sve oblasti života starijeg predškolca.

Jedan od najvažnijih dostignuća Ovaj dobni period je svijest o svom društvenom „ja“, formiranje „unutrašnje društvene pozicije“. Po prvi put uviđa nesklad između njegovog položaja među drugim ljudima i njegovih stvarnih mogućnosti i želja. Javlja se jasno izražena želja da se zauzme novi, „odrasliji” položaj u životu i da se obavljaju nove aktivnosti koje su važne ne samo za sebe, već i za druge ljude. Pojava takve težnje je pripremljena celim tokom djetetovog mentalnog razvoja i nastaje na nivou kada postaje moguće da postane svestan sebe ne samo kao subjekta delovanja, već i kao subjekta u sistemu čoveka. odnosi. Ako prelazak u novi društveni položaj i novu aktivnost ne dođe na vrijeme, tada se kod djeteta javlja osjećaj nezadovoljstva, koji se izražava negativnim simptomima sedmogodišnje krize.

Možemo zaključiti posmatrajući stariji predškolski uzrast kao krizni ili prelazni period razvoja:

1. Razvojne krize su neizbježne i javljaju se u određenom trenutku kod sve djece, samo kod nekih kriza prolazi gotovo neprimjetno, dok je za druge vrlo bolna.

2. Bez obzira na prirodu krize, pojava njenih simptoma ukazuje da je dijete ostarjelo i spremno za ozbiljnije aktivnosti i „odrasle“ odnose sa drugima.

3. Glavna stvar u razvojnoj krizi nije njena negativna priroda, već promjena dječje samosvijesti – formiranje unutrašnje društvene pozicije.

4. Ispoljavanje krize u dobi od šest ili sedam godina ukazuje na društvenu spremnost djeteta za školu.

Govoreći o povezanosti sedmogodišnje krize i spremnosti djeteta za školu, potrebno je razlikovati simptome razvojne krize od manifestacije neuroze i individualnih karakteristika temperamenta i karaktera. Odavno je uočeno da se razvojne krize najjasnije manifestuju u porodici. To se dešava jer obrazovne institucije rade po određenim programima koji uzimaju u obzir starosne promjene dječija psiha. Porodica je u tom pogledu konzervativnija, roditelji, posebno majke i bake, teže da brinu o svojim „bebama“, bez obzira na godine. Stoga često postoje razlike u mišljenjima vaspitača i roditelja u procjeni ponašanja djece od šest do sedam godina.

U to školskog uzrasta dijete komunicira kako sa svojom porodicom tako i sa drugim odraslima i vršnjacima. Različite vrste komunikacije doprinose formiranju djetetovog samopoštovanja i stepena njegovog socio-psihološkog razvoja. Pogledajmo bliže ove odnose:

1. Porodica je prvi korak u životu osobe. O nama rane godine vodi svijest, volju i osjećaje djece. Mnogo zavisi od toga kakve su tradicije ovde, koje mesto zauzima dete u porodici i budućem školarcu, kakva je obrazovna linija članova porodice u odnosu na njega. Pod vodstvom roditelja dijete stiče svoje prvo životno iskustvo, osnovna znanja o okolnoj stvarnosti, vještine i sposobnosti življenja u društvu. Stoga je potrebno obratiti pažnju na to kako uticaj porodice oblikuje spremnost djeteta za školovanje, kao i ovisnost razvoja djeteta od prirode unutarporodičnih odnosa i razumijevanja roditelja o važnosti pravilnog odgoja i obrazovanja. porodica.

Moć porodičnog uticaja je u tome što se vrši stalno, dugo vremena iu najrazličitijim situacijama i uslovima. Stoga se ne može potcijeniti uloga porodice u pripremi djece za školu.

Odrasli ostaju stalni centar privlačnosti oko kojeg se gradi život djeteta. To stvara potrebu djece da učestvuju u životima odraslih, da se ponašaju po njihovom primjeru. Istovremeno, oni žele ne samo da reproduciraju pojedinačne postupke odrasle osobe, već i da oponašaju sve složene oblike njegove aktivnosti, njegove postupke, njegove odnose s drugim ljudima - jednom riječju, cjelokupni način života odraslih. .

Najvažnija društvena funkcija porodice je odgoj i razvoj djece, socijalizacija mlađe generacije. Obrazovni potencijal porodice i efikasnost njegove implementacije određuju mnogi društveni (politički, ekonomski, demografski, psihološki) faktori objektivne i subjektivne prirode, među kojima su:

· Porodična struktura (nuklearna i višegeneracijska, potpuna i nepotpuna, velika i mala);

· Materijalni uslovi;

· Lične karakteristike roditelja (socijalni status, stepen obrazovanja, opšta i psihološko-pedagoška kultura);

· Psihološka klima porodice, sistem i priroda odnosa između njenih članova, njihovih zajedničke aktivnosti;

· Pomoć porodici od društva i države u obrazovanju i vaspitanju dece, socijalizaciji mlađe generacije.

Iskustvo djetetove komunikacije sa odraslima je objektivni uvjet bez kojeg je proces formiranja djetetove samosvijesti nemoguć ili vrlo težak. Pod uticajem odrasle osobe, dijete akumulira znanje i ideje o sebi i razvija jednu ili drugu vrstu samopoštovanja. Uloga odrasle osobe u razvoju dječje samosvijesti je sljedeća:

· Pružanje informacija djetetu o njegovom kvalitetu i sposobnostima;

· Procjena njegovih aktivnosti i ponašanja;

· Formiranje ličnih vrijednosti, standarda uz pomoć kojih će dijete naknadno vrednovati sebe;

· Podsticanje djeteta da analizira svoje postupke i postupke i uporedi ih sa postupcima i postupcima drugih ljudi.

U cijelom djetinjstvu dijete odraslu osobu doživljava kao neupitni autoritet, posebno u mlađi uzrast. Do starijeg predškolskog uzrasta znanja stečena u procesu aktivnosti poprimaju stabilniji i svesniji karakter. U tom periodu mišljenja i procjene drugih se prelamaju kroz prizmu djetetovog individualnog iskustva i prihvaćaju ih samo ako nema bitnih razlika sa njegovim sopstvene ideje o sebi i svojim mogućnostima.

Domaći psiholog M. I. Lisina smatrao je komunikaciju između djeteta i odrasle osobe „posebnom aktivnošću“, čiji je predmet druga osoba. U djetinjstvu se pojavljuju i razvijaju četiri različita oblika komunikacije iz kojih se jasno može suditi o prirodi djetetovog mentalnog razvoja. Tokom normalnog razvoja djeteta, svaki od ovih oblika razvija se u određenom uzrastu. Tako se prvi, situaciono-lični oblik komunikacije javlja u drugom mjesecu života i ostaje jedini do šest ili sedam mjeseci. U drugoj polovini života formira se situaciona poslovna komunikacija sa odraslima, u kojoj je za dete glavna stvar zajednička igra sa predmetima. Ova komunikacija ostaje centralna do otprilike četvrte godine. U dobi od četiri ili pet godina, kada dijete već dobro vlada govorom i može razgovarati s odraslom osobom o apstraktnim temama, postaje moguća nesituaciona – kognitivna komunikacija. A sa šest godina, odnosno pred kraj predškolskog uzrasta, počinje verbalna komunikacija sa odraslima na lične teme.

Prisustvo vodećeg oblika komunikacije ne znači da su isključeni svi drugi oblici interakcije, uključujući pravi zivot Koegzistiraju različite vrste komunikacije koje se pojavljuju ovisno o situaciji.

2. Spremnost djece za školovanje pretpostavlja da komunikacija djeteta sa odraslima ne pokriva sve aspekte problema koji se rješava, a uz odnos djeteta prema odrasloj osobi potrebno je uzeti u obzir i odnose djeteta sa vršnjacima. Takođe utiče na formiranje samosvesti dece. U komunikaciji, u zajedničkim aktivnostima s drugom djecom, dijete uči takve individualne karakteristike koje se ne pojavljuju u komunikaciji sa odraslima i počinje razumjeti odnos druge djece prema njemu. U zajedničkoj igri u predškolskom uzrastu dijete prepoznaje „položaj drugog“ kao drugačiji od njegovog, a smanjuje se i dječji egocentrizam.

Dok odrasla osoba kroz djetinjstvo ostaje nedostižan standard, ideal kojem se samo može težiti, vršnjaci za dijete djeluju kao „uporedni materijal“. Da bi naučilo da pravilno procjenjuje sebe, dijete prvo mora naučiti procjenjivati druge ljude na koje može gledati kao izvana. Stoga su djeca kritičnija u procjeni postupaka vršnjaka nego u procjeni sebe.

Imitirajući odrasle, djeca prenose različite oblike i metode komunikacije u grupe svoje djece. Priroda komunikacije odraslog i predškolskog djeteta ima veliki utjecaj na karakteristike međuljudskih odnosa djece.

Tamo gdje prevladavaju demokratske tendencije (meki apeli utjecaja dominiraju oštrim; pozitivne ocjene dominiraju negativnim), postoji visok nivo komunikacijskih vještina i visok nivo dobre volje, stvoreni su optimalni uslovi za formiranje pozitivnih odnosa među djecom, i tamo vlada povoljna emocionalna mikroklima. Nasuprot tome, autoritarne sklonosti nastavnika (oštri oblici postupanja, negativni evaluacijski apeli) izazivaju konflikt u odnosima djece, stvarajući nepovoljne uslove za moralno vaspitanje i formiranje humanih odnosa.

Prilikom rješavanja problema formiranja kolektivnih odnosa odrasla osoba mora koristiti razne metode i tehnike. To su: etički razgovori, čitanje beletristike, organiziranje radnih i igranih aktivnosti, razvijanje moralnih kvaliteta. U odnosu na predškolce još uvijek je nemoguće govoriti o timu u punom smislu te riječi, međutim, udruživanjem u grupe, pod vodstvom odraslih, uspostavljaju početni oblici kolektivni odnosi.

Djeca komuniciraju s vršnjacima uglavnom kroz zajedničke igre, igra im postaje jedinstven oblik. javni život. Postoje dvije vrste odnosa u igrici:

1. Igranje uloga (igra) - ovi odnosi odražavaju odnose u zapletu i ulozi.

2. Realni – to su odnosi između djece kao partnera, drugova koji rade zajednički zadatak.

Uloga koju dijete igra u igri uvelike ovisi o djetetovom karakteru i temperamentu. Stoga će u svakom timu biti “zvijezde”, “poželjna” i “izolovana” djeca.

Tokom predškolskog uzrasta, komunikacija djece među sobom, kao i sa odraslima, značajno se mijenja. U ovim promjenama mogu se izdvojiti tri kvalitativno jedinstvene faze (ili oblika komunikacije) predškolaca sa vršnjacima.

Prvi od njih je emocionalan i praktičan (drugi je četvrta godina života). U ranom predškolskom uzrastu dijete očekuje da njegovi vršnjaci učestvuju u njegovoj zabavi i žudi za samoizražavanjem. Neophodno je i dovoljno da se vršnjak uključi u njegove šale i da, zajedno ili naizmjenično s njim, podrži i pojača opću zabavu. Svaki učesnik u takvoj komunikaciji brine, prije svega, da privuče pažnju na sebe i da dobije emocionalni odgovor od partnera. Emocionalno-praktična komunikacija je izrazito situaciona, kako po svom sadržaju, tako i po načinu realizacije. To u potpunosti ovisi o specifičnom okruženju u kojem se interakcija odvija i o praktičnim akcijama partnera. Tipično je da uvođenje privlačnog predmeta u situaciju može uništiti interakciju djece: oni prebacuju pažnju s vršnjaka na predmet ili se svađaju oko njega. U ovoj fazi dječja komunikacija još nije povezana s predmetima ili radnjama i odvojena je od njih.

Sljedeći oblik vršnjačke komunikacije je situacijska i poslovna. Razvija se oko četvrte godine i ostaje najtipičniji do šeste godine. Nakon četiri godine, kod djece (posebno one koja idu u vrtić) vršnjaci počinju da prestižu odrasle po svojoj atraktivnosti i zauzimaju sve veće mjesto u njihovom životu. Ovo doba je vrhunac igara uloga. U ovom trenutku igra uloga postaje kolektivna - djeca se više vole igrati zajedno nego sama. Glavni sadržaj komunikacije među djecom srednjeg predškolskog uzrasta je poslovna saradnja. Saradnja se mora razlikovati od saučesništva. Tokom emotivne i praktične komunikacije, djeca su djelovala rame uz rame, ali ne zajedno, važna im je pažnja i saučesništvo vršnjaka. U situacionoj poslovnoj komunikaciji, predškolci su zauzeti zajedničkim ciljem, moraju koordinirati svoje postupke i uzeti u obzir aktivnost partnera kako bi postigli zajednički rezultat. Ova vrsta interakcije se zvala saradnja. Potreba za vršnjačkom saradnjom postaje centralna u komunikaciji djece.

Razvoj nesituacionog ponašanja u dječjoj komunikaciji odvija se u dva smjera. S jedne strane, povećava se broj vansituacijskih kontakata: djeca jedni drugima pričaju o tome gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije i procjenjuju kvalitete i postupke drugih. S druge strane, sama slika vršnjaka postaje stabilnija, neovisna o konkretnim okolnostima interakcije. Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju stabilne selektivne privrženosti i pojavljuju se prvi izbojci prijateljstva. Predškolci se „okupljaju“ u male grupe (dvije ili tri osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Dijete počinje da ističe i osjeća unutrašnju suštinu drugog, koja, iako nije zastupljena u situacijskim manifestacijama vršnjaka (u njegovim konkretnim postupcima, izjavama, igračkama), postaje sve značajnija za dijete.

Proučavajući ulogu komunikacije s vršnjacima u pripremi djece za školu, možemo izvući sljedeće zaključke: u starijoj predškolskoj dobi djeca nastaju i intenzivno razvijaju novi oblik komunikacije sa vršnjacima, „nesituacionu“, koja je po prirodi slična. na komunikaciju sa odraslima i značajno je povezana sa uspjehom učenja djece u školi.

3. Dječje samopoštovanje igra veliku ulogu u dječjoj komunikaciji s drugima. Kao rezultat zajedničkih aktivnosti i komunikacije sa drugim ljudima, dijete uči važne smjernice ponašanja. Tako odrasla osoba daje djetetu referentnu tačku za procjenu njegovog ponašanja. Dijete stalno upoređuje ono što radi sa onim što drugi očekuju od njega. Detetova procena sopstvenog „ja“ rezultat je stalnog poređenja onoga što opaža u sebi sa onim što vidi kod drugih ljudi. Sve je to uključeno u samopoštovanje predškolca i određuje njegovo psihičko blagostanje. Samopoštovanje je srž samosvijesti, kao i nivo težnje povezan sa samopoštovanjem. Samopoštovanje i nivo aspiracija mogu biti adekvatni ili neadekvatni. Potonje može biti precijenjeno ili podcijenjeno.

Samopoštovanje i nivo djetetovih aspiracija imaju veliki utjecaj na emocionalno blagostanje, uspjeh u raznim aktivnostima i njegovo ponašanje općenito.

Pogledajmo pobliže karakteristike ponašanja predškolske djece s različitim tipovima samopoštovanja:

· Djeca sa neadekvatno visokim samopoštovanjem su vrlo pokretna, neobuzdana, brzo prelaze s jedne vrste aktivnosti na drugu i često ne završe započeti posao. Nisu skloni analizirati rezultate svojih akcija i djela, pokušavaju u hodu riješiti sve, uključujući i vrlo složene probleme. Nisu svjesni svojih neuspjeha. Ova djeca imaju tendenciju da budu demonstrativna i dominantna. Trude se da uvijek budu vidljivi, reklamiraju svoja znanja i vještine, pokušavaju se izdvojiti od drugih momaka i privući pažnju. Ako uspjehom u aktivnostima ne mogu sebi osigurati punu pažnju odrasle osobe, onda to čine kršeći pravila ponašanja. Tokom nastave, na primjer, mogu da viču sa svojih mjesta, naglas komentiraju postupke nastavnika, prave grimase itd.

To su, po pravilu, spolja privlačna djeca. Teže liderstvu, ali možda neće biti prihvaćeni u grupi vršnjaka, jer su fokusirani uglavnom „na sebe“ i nisu skloni saradnji.

Deca sa neadekvatno visokim samopoštovanjem su neosetljiva na neuspehe, odlikuju se željom za uspehom i visokim nivoom težnji.

· Djeca sa adekvatnim samopoštovanjem sklona su analizi rezultata svojih aktivnosti i pokušaju da otkriju razloge grešaka. Samopouzdani su, aktivni, uravnoteženi, brzo prelaze s jedne aktivnosti na drugu i uporni u postizanju svojih ciljeva. Nastoje da sarađuju, pomažu drugima, društveni su i druželjubivi. U situaciji neuspjeha pokušavaju otkriti razlog i odabrati zadatke nešto manje složenosti (ali ne i najlakše). Uspjeh u nekoj aktivnosti stimuliše njihovu želju da se okušaju u težem zadatku. Ova djeca teže ka uspjehu.

· Djeca sa niskim samopoštovanjem su neodlučna, nekomunikativna, nepovjerljiva, tiha i sputana u pokretima. Veoma su osetljivi, spremni da zaplaču u svakom trenutku, ne teže saradnji i nisu u stanju da se zauzmu za sebe. Ova djeca su anksiozna, nesigurna u sebe i teško se uključuju u aktivnosti. Unaprijed odbijaju rješavati probleme koji im se čine teškim, ali uz emocionalnu podršku odrasle osobe lako se nose s njima. Dijete sa niskim samopoštovanjem izgleda sporo. Dugo ne započinje zadatak, plašeći se da nije razumio šta treba učiniti i da će sve učiniti pogrešno; pokušava da pogodi da li je odrasla osoba zadovoljna s njim. Što je aktivnost značajnija, to mu je teže da se nosi sa njom.

Ova djeca, po pravilu, imaju nizak društveni status u grupi vršnjaka, spadaju u kategoriju prognanika i niko ne želi da se s njima druži. Spolja, to su najčešće neprivlačna djeca.

Razlozi za individualne karakteristike samopoštovanja u starijem predškolskom uzrastu su zbog jedinstvene kombinacije razvojnih uslova za svako dete.

Tokom komunikacije dijete stalno dobija povratnu informaciju. Pozitivne povratne informacije govore djetetu da su njegovi postupci ispravni i korisni. Tako je dijete uvjereno u svoju kompetentnost i zasluge. Nasmijeh, pohvala, odobravanje – sve su to primjeri pozitivnog osnaživanja, dovode do povećanja samopoštovanja i stvaraju pozitivnu sliku o sebi.

Povratna informacija u negativnom obliku čini dijete svjesnim svoje nesposobnosti i niske vrijednosti. Konstantno nezadovoljstvo, kritika i fizičko kažnjavanje dovode do pada samopoštovanja.

Roditelji najčešće koriste različite govorne procjene u odnosu na svoju djecu. To objašnjava vodeću ulogu porodice i cjelokupnog neposrednog okruženja u formiranju djetetovog samopoštovanja. Samopoštovanje koje se formira kod predškolske djece obično je prilično stabilno, ali se, ipak, može poboljšati ili smanjiti pod utjecajem odraslih i dječjih ustanova.

Važno je unaprijediti djetetovu svijest o vlastitim potrebama, motivima i namjerama, odviknuti ga od uobičajenog funkcionisanja i naučiti da kontroliše usklađenost odabranih sredstava sa namjerom koja se ostvaruje.

Formiranje adekvatnog samopoštovanja, sposobnost sagledavanja svojih grešaka i ispravnog vrednovanja svojih postupaka osnova je za formiranje samokontrole i samopoštovanja u obrazovnim aktivnostima.

Uzimajući u obzir važne komponente socio-psihološke spremnosti za učenje u školi, možemo zaključiti da je važna komponenta obrazovanje i obuka predškolaca u vrtiću i porodici. Njegov sadržaj je određen sistemom zahtjeva koje škola postavlja djetetu. Ovi zahtjevi uključuju potrebu za odgovornim odnosom prema školi i učenju, dobrovoljnu kontrolu ponašanja, ispunjenost mentalni rad, osiguravajući svjesno usvajanje znanja, uspostavljanje odnosa sa odraslima i vršnjacima, utvrđenih zajedničkim aktivnostima.

DIPLOMSKI KVALIFIKACIJSKI RAD

Faktori koji utiču na društvenu spremnost djeteta za školu

Uvod

Dok se fokusiraju na intelektualnu pripremu svog djeteta za školu, roditelji ponekad zanemaruju emocionalnu i socijalnu spremnost, koja uključuje akademske vještine koje su ključne za budući uspjeh u školi. Socijalna spremnost podrazumijeva potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost podređivanja ponašanja zakonima dječijih grupa, sposobnost prihvatanja uloge učenika, sposobnost slušanja i praćenja uputstava nastavnika, kao i vještine komunikativnog ponašanja. inicijativa i samoprezentacija.

Socijalna, odnosno lična, spremnost za učenje u školi predstavlja spremnost djeteta za nove oblike komunikacije, novi odnos prema svijetu oko sebe i sebi, određen situacijom u školovanju.

Često roditelji predškolske djece, govoreći svojoj djeci o školi, pokušavaju stvoriti emocionalno nedvosmislenu sliku. Odnosno, o školi govore samo na pozitivan ili samo negativan način. Roditelji smatraju da na taj način usađuju svom djetetu zainteresovani stav prema aktivnostima učenja, što će doprinijeti školskom uspjehu. U stvarnosti, učenik koji je predan radosnim, uzbudljivim aktivnostima, iskusivši čak i manje negativne emocije (ogorčenost, ljubomora, zavist, ljutnja), može dugo izgubiti interes za učenje.

Ni nedvosmisleno pozitivna ni nedvosmisleno negativna slika o školi ne donosi korist budućem učeniku. Roditelji treba da svoje napore usmjere na što detaljnije upoznavanje djeteta sa školskim zahtjevima, a što je najvažnije, sa samim sobom, njegovim vrlinama i slabostima.

Većina djece u vrtić ide od kuće, a ponekad i iz sirotišta. Roditelji ili staratelji obično imaju ograničenije znanje, vještine i mogućnosti za razvoj djeteta od predškolskih radnika. Ljudi koji pripadaju istoj starosnoj grupi imaju mnogo zajedničkih osobina, ali istovremeno i mnoge individualne karakteristike - neke od njih čine ljude zanimljivijima i originalnijima, dok drugi radije šute o njima. Isto važi i za predškolce – ne postoje idealni odrasli i idealni ljudi. Djeca sa posebnim potrebama sve više dolaze u redovne vrtiće i redovne grupe. Savremenim vaspitačima u vrtićima potrebna su znanja iz oblasti posebnih potreba, spremnost na saradnju sa specijalistima, roditeljima i vaspitačima u domovima za nezbrinutu decu, kao i sposobnost da kreiraju okruženje za rast deteta na osnovu potreba svakog deteta pojedinačno.

Svrhapredmetni rad je bio da se na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri identifikuje socijalna spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje u školi.

Rad na kursu sastoji se od tri poglavlja. U prvom poglavlju dat je pregled socijalne spremnosti predškolaca za školu, bitnih faktora u porodici i sirotištu koji utiču na razvoj djece, kao i djece sa posebnim potrebama koja žive u sirotištu.

U drugom poglavlju pojašnjavaju se ciljevi i metodologija istraživanja, a u trećem se analiziraju dobijeni podaci istraživanja.

U predmetnom radu koriste se sljedeće riječi i pojmovi: djeca sa posebnim potrebama, motivacija, komunikacija, samopoštovanje, samosvijest, spremnost za školu.

1. Socijalna spremnost djeteta za školu

Prema Zakonu o predškolskim ustanovama Republike Estonije, zadatak lokalnih samouprava je da stvore uslove za osnovno obrazovanje za svu djecu koja žive na njihovoj administrativnoj teritoriji, kao i da podrže roditelje u razvoju predškolske djece. Djeca od 5-6 godina treba da imaju mogućnost pohađanja vrtića ili učešća u radu pripremne grupe, čime se stvaraju preduslovi za nesmetan, nesmetan prelazak u školski život. Na osnovu razvojnih potreba djece predškolskog uzrasta, važno je da se u gradu/seoskom području pojave prihvatljivi oblici saradnje roditelja, socijalnih i vaspitnih savjetnika, logopeda/logopeda, psihologa, porodičnih ljekara/pedijatara, vaspitača i vaspitača. Jednako je važno pravovremeno identifikovati porodice i djecu kojima je, uzimajući u obzir razvojne karakteristike njihove djece, potrebna dodatna pažnja i specifična pomoć (Kulderknup 1998, 1).

TO socijalna spremnostTo uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost komunikacije, kao i sposobnost da igra ulogu učenika i poštuje pravila utvrđena u timu. Socijalna spremnost se sastoji od vještina i sposobnosti povezivanja sa školskim drugovima i nastavnicima (School Readiness 2009).

Najvažniji pokazatelji socijalne spremnosti su:

· djetetova želja za učenjem, stjecanjem novih znanja, motivacija za početak akademskog rada;

· sposobnost razumijevanja i izvršavanja naredbi i zadataka koje djetetu daju odrasli;

· vještina saradnje;

· pokušaj da se završi započeti posao;

· sposobnost prilagođavanja i prilagođavanja;

· sposobnost rješavanja najjednostavnijih problema i brige o sebi;

· elementi voljnog ponašanja - postavite cilj, kreirajte akcioni plan, implementirajte ga, savladavanje prepreka, procijenite rezultat svoje akcije (Neare 1999 b, 7).

Ove osobine će osigurati bezbolnu adaptaciju djeteta na novu društvenu sredinu i pomoći u stvaranju povoljnih uslova za njegovo dalje školovanje u školi. Dijete mora biti pripremljeno za društveni položaj školarca, bez kojeg će mu biti teško, čak i ako je intelektualno razvijeno. Roditelji treba da obrate posebnu pažnju na socijalne vještine koje su tako neophodne u školi. Oni mogu naučiti dijete kako da komunicira sa vršnjacima, da stvore okruženje kod kuće tako da se dijete osjeća samopouzdano i želi da ide u školu (School Readiness 2009).

1.1 Spremnost djece za školu

Spremnost za školu znači fizičku, društvenu, motivacionu i mentalnu spremnost djeteta da pređe sa osnovnih aktivnosti igre na aktivnosti usmjerene višeg nivoa. Za postizanje spremnosti za školu neophodna je odgovarajuća povoljna sredina i aktivna aktivnost djeteta (Neare 1999a, 5).

Pokazatelji takve spremnosti su promjene u fizičkom, socijalnom i mentalnom razvoju djeteta. Osnova novog ponašanja je spremnost za obavljanje ozbiljnijih obaveza po uzoru na roditelje i odbijanje nečega u korist drugog. Glavni znak promjene biće odnos prema poslu. Preduvjet mentalne spremnosti za školu je sposobnost djeteta da obavlja različite zadatke pod vodstvom odrasle osobe. Dijete također treba pokazati mentalna aktivnost, uključujući kognitivni interes za rješavanje problema. Pojava voljnog ponašanja je manifestacija društvenog razvoja. Dijete postavlja ciljeve i spremno je uložiti određene napore da ih ostvari. Spremnost za školu može se razlikovati između psiho-fizičkih, duhovnih i socijalnih aspekata (Martinson 1998, 10).

Do polaska djeteta u školu ono je već prošlo jednu od značajnih faza u svom životu i/ili, oslanjajući se na porodicu i vrtić, dobilo je osnovu za sljedeću fazu u formiranju svoje ličnosti. Spremnost za školu formiraju kako urođene sklonosti i sposobnosti, tako i okruženje koje okružuje dijete, u kojem živi i razvija se, kao i ljudi koji s njim komuniciraju i usmjeravaju njegov razvoj. Stoga djeca koja idu u školu mogu imati vrlo različite fizičke i mentalne sposobnosti, karakterne osobine, kao i znanja i vještine (Kulderknup 1998, 1).

Od predškolske djece većina ide u vrtić, a oko 30-40% su takozvana djeca iz kuće. Godinu dana prije polaska u 1. razred je pravo vrijeme da saznate kako se dijete razvijalo. Bez obzira da li dijete ide u vrtić ili ostaje kod kuće i ide u pripremnu grupu, savjetuje se da se anketa o spremnosti za školu obavi dva puta: u septembru-oktobru i aprilu-maju (ibd.).

.2 Socijalni aspekt spremnosti djeteta za školu

motivacija -ovo je sistem argumenata, argumenata u korist nečega, motivacije. Skup motiva koji određuju određenu radnju (Motivacija 2001-2009).

Važan pokazatelj društvenog aspekta spremnost za školu je motivacija za učenje, koja se očituje u djetetovoj želji za učenjem, sticanjem novih znanja, emocionalnoj predispoziciji prema zahtjevima odraslih i interesu za razumijevanje okolne stvarnosti. U njegovoj sferi motivacije moraju doći do značajnih promjena i pomaka. Do kraja predškolskog perioda formira se subordinacija: jedan motiv postaje vodeći (glavni). U zajedničkom radu i pod uticajem vršnjaka utvrđuje se vodeći motiv – pozitivna ocena vršnjaka i simpatija prema njima. Takođe stimuliše takmičarski momenat, želju da pokažete svoju snalažljivost, inteligenciju i sposobnost pronalaženja originalnog rešenja. To je jedan od razloga zašto je poželjno da sva djeca i prije škole steknu iskustvo u kolektivnoj komunikaciji, barem osnovna znanja o sposobnosti učenja, o razlikama u motivaciji, o upoređivanju sa drugima i samostalnom korištenju znanja za zadovoljenje njihove mogućnosti i potrebe. Izgradnja samopoštovanja je takođe važna. Akademski uspjeh često zavisi od djetetove sposobnosti da se ispravno vidi i procijeni, te da postavi izvodljive ciljeve i ciljeve (Martinson 1998, 10).

Prijelaz iz jednog stupnja razvoja u drugi karakterizira promjena socijalne situacije u razvoju djeteta. Sistem veza sa spoljnim svetom i društvenom realnošću se menja. Ove promjene se ogledaju u restrukturiranju mentalnih procesa, ažuriranju i promjeni veza i prioriteta. Percepcija je sada vodeći mentalni proces samo na nivou poimanja; mnogo više primarnih procesa dolazi u prvi plan – analiza – sinteza, poređenje, mišljenje. U školi se dijete uključuje u sistem drugih društvenih odnosa, gdje će mu se postavljati novi zahtjevi i očekivanja (Neare 1999 a, 6).

Komunikacijske sposobnosti imaju vodeću ulogu u društvenom razvoju predškolskog djeteta. Omogućuju vam da razlikujete određene komunikacijske situacije, da razumijete stanje drugih ljudi u različitim situacijama i da na osnovu toga adekvatno izgradite svoje ponašanje. Nalazeći se u bilo kojoj situaciji komunikacije sa odraslima ili vršnjacima (u vrtiću, na ulici, u transportu i sl.), dijete s razvijenim komunikacijskim sposobnostima moći će razumjeti koji su vanjski znakovi ove situacije i koja su pravila potrebna biti praćeni u njemu. Ako dođe do konflikta ili druge napete situacije, takvo dijete će pronaći pozitivne načine da to transformiše. Kao rezultat toga, problem individualnih karakteristika komunikacijskih partnera, sukoba i drugih negativnih manifestacija je u velikoj mjeri otklonjen (Dijagnostika spremnosti djeteta za školu 2007, 12).

1.3 Socijalna spremnost za školu djece sa posebnim potrebama

Djeca sa posebnim potrebama -To su djeca koja na osnovu svojih sposobnosti, zdravstvenog stanja, jezičkog i kulturnog porijekla i ličnih karakteristika imaju takve razvojne potrebe, za podršku kojima je potrebno uvesti promjene ili adaptacije u djetetovo okruženje rasta (objekti i prostorije za igru ili učenje). , nastavne metode itd.) .d.) ili u plan aktivnosti grupe. Dakle, posebne potrebe djeteta mogu se utvrditi tek nakon detaljnog proučavanja djetetovog razvoja i uzimajući u obzir njegovo specifično okruženje u kojem raste (Hydkind 2008, 42).

Klasifikacija djece sa posebnim potrebama

Postoji medicinska, psihološko-pedagoška klasifikacija djece sa posebnim potrebama. Glavne kategorije poremećenog i devijantnog razvoja uključuju:

· darovitost djece;

· mentalna retardacija kod djece (MDD);

· emocionalni poremećaji;

· poremećaji u razvoju (mišićno-koštani poremećaji), poremećaji govora, poremećaji analizatora (smetnje vida i sluha), intelektualna oštećenja (mentalno retardirana djeca), teški višestruki poremećaji (Specijalna predškolska pedagogija 2002, 9-11).

Prilikom utvrđivanja spremnosti djece za školu, postaje očito da je nekoj djeci potrebna nastava u pripremnim grupama da bi se to postiglo, a samo mali dio djece ima specifične potrebe. Što se tiče ovog drugog, važna je pravovremena pomoć, usmjeravanje razvoja djeteta od strane specijalista i podrška porodice (Neare 1999b, 49).

U administrativnoj oblasti, rad sa djecom i porodicama je u nadležnosti prosvjetnog savjetnika i/ili socijalnog savjetnika. Vaspitni savjetnik, primajući od socijalnog savjetnika podatke o predškolcima sa specifičnim razvojnim potrebama, uči kako da ih dublje ispita i koja je potreba za društvenim razvojem, a zatim koristi mehanizam za podršku djeci sa posebnim potrebama.

Poseban pedagoška pomoć za djecu sa posebnim potrebama - to su:

· logopedska pomoć (npr opšti razvoj govor i ispravljanje govornih nedostataka);

· specifična specijalna pedagoška pomoć (beznaznačna i tiflopedagogija);

· adaptacija, sposobnost ponašanja;

· posebna tehnika za razvijanje vještina i preferencija čitanja, pisanja i brojanja;

· vještine suočavanja ili učenje kod kuće;

· nastava u manjim grupama/odjeljenjima;

· ranija intervencija (ibd., 50).

Specifične potrebe također mogu uključivati:

· povećana potreba za medicinskom njegom (mnoga mjesta u svijetu imaju školske bolnice za djecu sa teškim fizičkim ili psihičkim oboljenjima);

· potreba za asistentom – nastavnikom i tehničkim sredstvima, kao i prostorijama;

· potreba za sastavljanjem individualnog ili posebnog programa obuke;

· primanje individualnog ili specijalnog programa obuke;

· primanje usluga pojedinačno ili u grupama najmanje dva puta sedmično, ako je korekcija procesa koji razvijaju govor i psihu dovoljna da dijete postane spremno za školu (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Prilikom utvrđivanja spremnosti djece za školu, moguće je otkriti da će se djeca naći sa posebnim potrebama i pojavljuju se sljedeće tačke. Neophodno je učiti roditelje kako da razvijaju svoje dete predškolskog uzrasta (vidljivost, zapažanje, motoričke sposobnosti) i potrebno je organizovati obuku za roditelje. Ako treba da otvorite posebna grupa u vrtiću, tada je potrebno obučiti vaspitače, pronaći nastavnika specijaliste (logopeda) za grupu koji može pružiti podršku i djeci i njihovim roditeljima. Potrebno je organizovati obrazovanje za djecu sa posebnim potrebama na administrativnoj teritoriji ili u više njih administrativne jedinice. U tom slučaju škola će se moći unaprijed pripremiti za izvodljivo obrazovanje djece različite spreme za školu (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Razvijanje samosvijesti, samopoštovanja i komunikacije kod predškolske djece

Samosvijest- to je čovjekova svijest, procjena njegovog znanja, moralnog karaktera i interesovanja, ideala i motiva ponašanja, holistička procjena sebe kao aktera, kao osjećajnog i mislećeg bića (Samosvijest 2001-2009).

U sedmoj godini života djeteta karakteristični su samostalnost i pojačan osjećaj odgovornosti. Za dijete je važno da sve radi dobro, može biti samokritično i ponekad osjeća želju da postigne savršenstvo. U novoj situaciji osjeća se nesigurno, oprezno i može se povući u sebe, ali je dijete i dalje samostalno u svojim postupcima. Govori o svojim planovima i namjerama, u stanju je da bude odgovorniji za svoje postupke i želi da se nosi sa svime. Dijete je akutno svjesno svojih neuspjeha i procjena drugih i želi da bude dobro (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

S vremena na vrijeme trebate pohvaliti svoje dijete, to će mu pomoći da nauči da cijeni sebe. Dijete se mora naviknuti na činjenicu da pohvale mogu doći sa značajnim zakašnjenjem. Potrebno je poticati dijete da procjenjuje vlastite aktivnosti (ibd.).

Samopoštovanje- to je procjena pojedinca o sebi, svojim mogućnostima, kvalitetima i mjestu među drugim ljudima. U pogledu srži ličnosti, samopoštovanje je najvažniji regulator njenog ponašanja. Od samopoštovanja zavise nečiji odnosi sa drugima, njegova kritičnost, samozahtevnost i odnos prema uspesima i neuspesima. Samopoštovanje je povezano sa nivoom aspiracija osobe, tj. stepen teškoće u postizanju ciljeva koje sam sebi postavlja. Nesklad između čovjekovih aspiracija i njegovih stvarnih mogućnosti dovodi do pogrešnog samopoštovanja, zbog čega ponašanje pojedinca postaje neadekvatno (pojavljuju se emocionalni slomovi, povećana anksioznost itd.). Samopoštovanje također dobiva objektivan izraz u tome kako osoba procjenjuje sposobnosti i rezultate aktivnosti drugih ljudi (Samopoštovanje 2001-2009).

Vrlo je važno kod djeteta formirati adekvatno samopoštovanje, sposobnost da uvidi svoje greške i ispravno procijeni svoje postupke, jer je to osnova samokontrole i samopoštovanja u obrazovnim aktivnostima. Samopoštovanje takođe igra važnu ulogu u organizovanju efikasnog upravljanja ljudskim ponašanjem. Karakteristike mnogih osjećaja, odnos pojedinca prema samoobrazovanju i nivo težnji zavise od karakteristika samopoštovanja. Formiranje objektivne procjene vlastitih sposobnosti važna je karika u obrazovanju mlađe generacije (Vologdina 2003).

Komunikacija- koncept koji opisuje interakciju između ljudi (subjekt-subjekt odnos) i karakteriše osnovnu ljudsku potrebu da bude uključen u društvo i kulturu (Komunikacija 2001-2009).

Do šeste ili sedme godine značajno se povećava prijateljstvo prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja. Naravno, u dječjoj komunikaciji ostaje takmičarska priroda. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca, sposobnost da se u partneru vide ne samo njegove situacijske manifestacije, već i neke psihološke aspekte njegovog postojanja - njegove želje, sklonosti, raspoloženja. Predškolci više ne pričaju samo o sebi, već postavljaju pitanja vršnjacima: šta želi da radi, šta voli, gde je bio, šta je video itd. Njihova komunikacija postaje nesituaciona.
Razvoj nesituacionog ponašanja u dječjoj komunikaciji odvija se u dva smjera. S jedne strane, povećava se broj vansituacijskih kontakata: djeca jedni drugima pričaju o tome gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije i procjenjuju kvalitete i postupke drugih. S druge strane, sama slika vršnjaka postaje stabilnija, neovisna o konkretnim okolnostima interakcije. Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju stabilne selektivne privrženosti i pojavljuju se prvi izbojci prijateljstva. Predškolci se „okupljaju“ u male grupe (dvije ili tri osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Dete počinje da identifikuje i oseća unutrašnju suštinu drugog, koja, iako nije zastupljena u situacionim manifestacijama vršnjaka (u njegovim konkretnim postupcima, izjavama, igračkama), postaje sve značajnija za dete (Komunikacija predškolca sa vršnjaci 2009). Da biste razvili komunikacijske vještine, trebate naučiti dijete da se nosi s različitim situacijama i koristi igre uloga (Männamaa, Marats 2009, 49).

Utjecaj okoline na društveni razvoj djeteta

Osim okoline, na razvoj djeteta nesumnjivo utiču i urođene karakteristike. Okruženje rasta u ranom dobu dovodi do daljeg ljudskog razvoja. Okruženje može razvijati i inhibirati različite aspekte dječjeg razvoja. Kućno okruženje za djetetov razvoj je od najveće važnosti, ali i okruženje igra važnu ulogu ustanova za brigu o djeci(Anton 2008, 21).

Utjecaj okoline na čovjeka može biti trostruk: preopterećen, podopterećen i optimalan. U preopterećenom okruženju dijete se ne može nositi s obradom informacija (informacije koje su važne za dijete prolaze pored djeteta). U neopterećenom okruženju, situacija je suprotna: ovdje se dijete suočava s nedostatkom informacija. Okruženje koje je prejednostavno za dijete je vjerojatnije da će biti zamorno (dosadno) nego stimulativno i razvijajuće. Međuopcija između njih je optimalno okruženje (Kolga 1998, 6).

Uloga sredine kao faktora koji utiče na razvoj deteta je veoma važna. Identifikovana su četiri sistema međusobnih uticaja koji utiču na razvoj i ulogu čoveka u društvu. To su mikrosistem, mezosistem, egzosistem i makrosistem (Anton 2008, 21).

Humani razvoj je proces tokom kojeg dijete prvo upoznaje svoje najmilije i svoj dom, zatim okruženje vrtića, a tek onda društvo u širem smislu. Mikrosistem je djetetova neposredna okolina. Mikrosistem malog djeteta povezan je sa domom (porodicom) i vrtićem, koji se s godinama povećavaju. Mezosistem je mreža između razni dijelovi(ibd., 22).

Kućno okruženje značajno utiče na djetetove odnose i na to kako se ono snalazi u vrtiću. Egzosistem je životna sredina odraslih koji djeluju zajedno sa djetetom, u kojoj dijete ne učestvuje direktno, ali koja ipak značajno utiče na njegov razvoj. Makrosistem je kulturno i socijalno okruženje društva sa svojim društvenim institucijama, a ovaj sistem utiče na sve ostale sisteme (Anton 2008, 22).

Prema L. Vygotskyju, okolina direktno utiče na razvoj djeteta. Na to nesumnjivo utiče sve što se dešava u društvu: zakoni, status i veštine roditelja, vreme i socio-ekonomska situacija u društvu. Djeca su, kao i odrasli, ugrađena u društveni kontekst. Dakle, ponašanje i razvoj djeteta može se razumjeti poznavanjem njegovog okruženja i društvenog konteksta. Okolina na različite načine utječe na djecu različitog uzrasta, jer se djetetova svijest i sposobnost tumačenja situacija stalno mijenjaju kao rezultat novih iskustava stečenih iz okoline. U razvoju svakog djeteta, Vigotski pravi razliku između prirodnog razvoja djeteta (rast i sazrijevanje) i kulturnog razvoja (asimilacija kulturnih značenja i alata). Kultura se prema Vigotskom sastoji od fizičkih okvira (na primjer, igračke), stavova i vrijednosnih orijentacija (TV, knjige, a ovih dana vjerovatno i internet). Dakle, kulturni kontekst utiče na razmišljanje i učenje o raznim vještinama, šta i kada dijete počinje učiti. Centralna ideja teorije je koncept zone proksimalnog razvoja. Zona se formira između nivoa stvarnog razvoja i potencijalnog razvoja. Uključena su dva nivoa:

· šta dete može samostalno da uradi kada rešava problem;

· šta dijete radi uz pomoć odrasle osobe (ibd.).

Porodica kao povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja

Proces ljudske socijalizacije odvija se tokom života. Tokom predškolskog djetinjstva ulogu „društvenog vodiča“ igra odrasla osoba. On na dijete prenosi društveno i moralno iskustvo koje su akumulirale prethodne generacije. Prvo, to je određena količina znanja o društvenim i moralnim vrijednostima ljudskog društva. Na njihovoj osnovi dijete razvija ideje o društvenom svijetu, moralnim osobinama i normama koje osoba mora imati da bi živjela u društvu ljudi (Dijagnostika... 2007, 12).

Mentalne sposobnosti i socijalne vještine osobe su usko povezane. Urođeni biološki preduslovi ostvaruju se kao rezultat interakcije pojedinca i njegovog okruženja. Socijalni razvoj djeteta mora osigurati stjecanje socijalnih vještina i kompetencija neophodnih za društveni suživot. Stoga je formiranje društvenih znanja i vještina, kao i sistema vrijednosti, jedan od najvažnijih obrazovnih zadataka. Porodica je najvažniji faktor u razvoju djeteta i primarno okruženje koje ima najveći uticaj na dijete. Utjecaj vršnjaka i drugih sredina javlja se kasnije (Neare 2008).

Dijete uči da razlikuje svoja iskustva i reakcije od iskustava i reakcija drugih ljudi, uči da razumije da različiti ljudi može imati različita iskustva, imati različita osjećanja i misli. Sa razvojem djetetove samosvijesti i sebe, ono uči da cijeni mišljenja i procjene drugih ljudi i uzima ih u obzir. Razvija ideju o polnim razlikama, seksualnom identitetu i tipičnom ponašanju za različite spolove (Dijagnostika... 2007, 12).

Komunikacija kao važan faktor motivacije predškolaca

Prava integracija djeteta u društvo počinje komunikacijom s vršnjacima. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Djetetu od 6-7 godina potrebno je društveno priznanje, veoma mu je važno šta drugi misle o njemu, brine se za sebe. Povećava se samopoštovanje djeteta, ono želi pokazati svoje vještine. Osjećaj sigurnosti djeteta podržava prisutnost stabilnosti u svakodnevnom životu. Na primjer, idite u krevet u određeno vrijeme, okupite se za stolom sa cijelom porodicom. Samosvijest i razvoj slike o sebi Razvoj općih vještina kod djece predškolskog uzrasta (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socijalizacija je važan uslov za skladan razvoj djeteta. Od trenutka rođenja beba je društveno biće zahtijevaju učešće druge osobe kako bi se zadovoljile njihove potrebe. Ovladavanje djetetovom kulturom i univerzalnim ljudskim iskustvom nemoguće je bez interakcije i komunikacije s drugim ljudima. Kroz komunikaciju, razvoj svijesti i više mentalne funkcije. Sposobnost djeteta da pozitivno komunicira omogućava mu da udobno živi u društvu ljudi; Zahvaljujući komunikaciji, ne samo da upoznaje drugu osobu (odrasla osoba ili vršnjaka), već i sebe (Dijagnostika... 2007, 12).

Dijete uživa u igri kako u grupi tako i samo. Voli da bude sa drugima i radi stvari sa vršnjacima. U igrama i aktivnostima dijete preferira djecu istog pola, štiti mlađe, pomaže drugima, a po potrebi i samo traži pomoć. Sedmogodišnjak je već sklopio prijateljstva. Zadovoljan je što pripada grupi, ponekad čak pokušava da „kupi“ prijatelje, na primer, ponudi prijatelju svoj novi kompjuterska igra i pita: "Hoćeš li sada biti prijatelj sa mnom?" U ovom uzrastu postavlja se pitanje liderstva u grupi (Männamaa, Marats 2009, 48).

Jednako je važna komunikacija i interakcija djece među sobom. U društvu vršnjaka dijete se osjeća „među jednakima“. Zahvaljujući tome, razvija samostalno rasuđivanje, sposobnost da se argumentuje, brani svoje mišljenje, postavlja pitanja i inicira sticanje novih znanja. Odgovarajući nivo razvoja djetetove komunikacije sa vršnjacima, uspostavljen u predškolskom uzrastu, omogućava mu da se adekvatno ponaša u školi (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikativne sposobnosti omogućavaju djetetu da razlikuje komunikacijske situacije i na osnovu toga odredi vlastite ciljeve i ciljeve komunikacijskih partnera, razumije stanja i postupke drugih ljudi, odabere adekvatne metode ponašanja u konkretnoj situaciji i bude sposobno da se transformiše. to u cilju optimizacije komunikacije sa drugima (Dijagnostika...2007, 13 -14).

.5 Program edukacije za formiranje socijalne spremnosti za školu

spremnost škola samosvijest društveni

Osnovno obrazovanje u Estoniji nude predškolske ustanove kako za djecu normalnog (primjerenog uzrastu) razvoj tako i za djecu sa posebnim potrebama (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Osnova za organizovanje studija i obrazovanja u svakoj predškolskoj ustanovi je nastavni plan i program predškolske ustanove, koji se zasniva na okvirima nastavni plan i program predškolsko obrazovanje. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, ustanova za brigu o djeci izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i posebnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića (RTL 1999,152, 2149).

U predškolskoj ustanovi, rana intervencija i povezani timski rad mogu se organizirati na različite načine. Svaki vrtić se može dogovoriti o svojim principima u okviru kurikuluma/operativnog plana ustanove. U širem smislu, izrada nastavnog plana i programa za određenu dječiju ustanovu posmatra se kao timski rad – u pripremi programa učestvuju nastavnici, upravni odbor, uprava itd. (Blizu 2008).

Da bi identifikovali decu sa posebnim potrebama i planirali nastavni plan/akcioni plan grupe, radnici grupe bi trebalo da organizuju poseban sastanak na početku svake školske godine, nakon susreta sa decom (Hydkind 2008, 45).

Individualni razvojni plan (IDP) se izrađuje po diskreciji grupnog tima za onu djecu čiji se stepen razvoja u pojedinim oblastima značajno razlikuje od očekivanog starosnog nivoa, a zbog čijih posebnih potreba je potrebno izvršiti najviše promjena u grupno okruženje (blizu 2008.).

IPR se uvijek sastavlja kao timski rad, u kojem učestvuju svi zaposleni u vrtiću koji rade sa djecom sa posebnim potrebama, kao i njihovi partneri u saradnji (socijalni radnik, porodični ljekar itd.). Glavni preduslovi za implementaciju IPR-a su spremnost i obučenost nastavnika, te prisustvo mreže specijalista u vrtiću ili u neposrednom okruženju (Hydkind 2008, 45).

Formiranje socijalne spremnosti u vrtiću

U predškolskom uzrastu mjesto i sadržaj učenja je sve ono što okružuje dijete, odnosno sredina u kojoj ono živi i razvija se. Okolina u kojoj dete odrasta određuje kakve će biti njegove vrednosne orijentacije, odnos prema prirodi i odnosi sa ljudima oko sebe (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Aktivnosti učenja i obrazovanja sagledavaju se kao cjelina zahvaljujući temama koje pokrivaju i život djeteta i njegovu okolinu. Prilikom planiranja i organizovanja obrazovnih aktivnosti integrišu se slušanje, govor, čitanje, pisanje i razne motoričke, muzičke i umetničke aktivnosti. Promatranje, poređenje i modeliranje smatraju se važnim integrisanim aktivnostima. Poređenje se dešava kroz sistematizaciju. Grupisanje, nabrajanje i mjerenje. Modeliranje u tri oblika (teorijski, igrivi, umjetnički) integrira sve navedene vrste aktivnosti. Ovaj pristup je poznat nastavnicima od 1990-ih (Kulderknup 2009, 5).

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti u pravcu „Ja i okolina“ u vrtiću su da dete:

)holistički shvatio i spoznao svijet oko sebe;

)formiraju predstavu o sebi, svojoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

)cijenio je kulturnu tradiciju i Estonaca i njegovog naroda;

)dragocjen sopstveno zdravlje i zdravlje drugih ljudi, nastojali da vode zdrav i siguran način života;

)cijeni stil razmišljanja koji se zasniva na brižnom i poštovanom odnosu prema okolini;

)primijetio prirodne pojave i promjene u prirodi (Laasik, Liivik, Takht, Varava 2009, 7-8).

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti smera „Ja i okolina” u društvenoj sredini su:

)dijete je imalo predstavu o sebi i svojoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

)dijete je cijenilo kulturnu tradiciju estonskog naroda.

Kao rezultat završetka nastavnog plana i programa, dijete:

)zna da se predstavi, opiše sebe i svoje kvalitete;

)opisuje svoj dom, porodicu i porodične tradicije;

)imenuje i opisuje različite profesije;

)razumije da su svi ljudi različiti i da imaju različite potrebe;

)poznaje i imenuje državne simbole Estonije i tradicije estonskog naroda (ibd., 17-18).

Igra je glavna aktivnost djeteta. U igricama dijete postiže određenu socijalnu kompetenciju. Ulazi u razne odnose sa

deca da se igraju. U zajedničkim igrama djeca uče da vode računa o željama i interesima svojih drugova, postavljaju zajedničke ciljeve i djeluju zajedno. U procesu upoznavanja okruženje možete koristiti sve vrste igara, razgovora, diskusija, čitanja priča, bajki (jezik i igre su međusobno povezani), kao i gledanje slika, gledanje slajdova i video zapisa (produbljuje i obogaćuje razumijevanje svijeta oko sebe). Upoznavanje prirode omogućava vam široku integraciju različitih aktivnosti i tema, tako da se većina aktivnosti učenja može povezati s prirodom i prirodnim resursima (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

Edukativni program za socijalizaciju u sirotištu

Nažalost, u gotovo svim vrstama ustanova u kojima se odgajaju siročad i djeca lišena roditeljskog staranja okruženje je, po pravilu, sirotište, sirotište. Analiza problema siročadstva dovela je do shvatanja da uslovi u kojima ova deca žive koče njihov mentalni razvoj i narušavaju razvoj njihove ličnosti (Mustaeva 2001, 244).

Jedan od problema sirotišta je nedostatak slobodnog prostora u kojem bi se dijete moglo odmoriti od druge djece. Svaka osoba treba posebno stanje usamljenost, izolovanost, kada dođe do unutrašnjeg rada, formira se samosvest (ibd., 245).

Polazak u školu je prekretnica u životu svakog djeteta. Povezan je sa značajnim promjenama tokom njegovog života. Za djecu koja odrastaju van porodice, to obično znači i promjenu u ustanovi za brigu o djeci: iz predškolskog sirotišta završavaju u ustanovama za brigu o djeci školskog tipa (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Sa psihološke tačke gledišta, ulazak djeteta u školu označava prije svega promjenu njegove situacije u društvenom razvoju. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu značajno se razlikuje od one u ranom i predškolskom djetinjstvu. Prvo, društveni svijet djeteta se značajno širi. Postaje ne samo član porodice, već ulazi i u društvo i ovladava svojom prvom društvenom ulogom – ulogom školarca. U suštini, po prvi put on postaje " društvena osoba“, čija postignuća, uspjehe i neuspjehe procjenjuju ne samo roditelji koji vole, već i društvo u ličnosti učitelja u skladu sa društveno razvijenim standardima i zahtjevima za dijete datog uzrasta (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 ).

U aktivnostima sirotišta posebno su relevantni principi praktične psihologije i pedagogije, koji uzimaju u obzir individualne karakteristike djece. Prije svega, poželjno je uključiti učenike u aktivnosti koje su im zanimljive i istovremeno osigurati razvoj njihove ličnosti, tj. Osnovni zadatak sirotišta je socijalizacija učenika. U tu svrhu treba proširiti aktivnosti porodičnog modeliranja: djeca treba da vode računa o mlađima i da budu u stanju da pokazuju poštovanje prema starijima (Mustaeva 2001, 247).

Iz navedenog možemo zaključiti da će socijalizacija djece u sirotištu biti efikasnija ako u daljem razvoju djeteta nastoje povećati brižnost, dobronamjernost u odnosima s djecom i međusobno, izbjegavati konflikte i ako nastaju, pokušajte ih ugasiti pregovorima i međusobnom usaglašavanjem. Kada se stvore takvi uslovi, djeca predškolskog uzrasta sirotišta, uključujući i djecu sa posebnim potrebama, razvijaju bolju društvenu spremnost za učenje u školi.

2. Svrha i metodologija studije

.1 Svrha, ciljevi i metodologija istraživanja

Svrharad na predmetu je da identifikuje društvenu spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje u školi na primjeru vrtića Liikuri u Tallinnu i sirotišta.

Za postizanje ovog cilja predlažu se sljedeće: zadataka:

1)dati teorijski prikaz socijalne spremnosti za školu kod normalne djece, kao i djece sa posebnim potrebama;

2)utvrditi mišljenja o socijalnoj spremnosti učenika za školu od vaspitača;

)razlikovati karakteristike socijalne spremnosti kod djece sa posebnim potrebama.

Problem istraživanja: koliko su djeca sa posebnim potrebama socijalno pripremljena za školu.

.2 Metodologija, uzorkovanje i organizacija studije

MetodologijaRadovi su sažeci i intervjui. Teorijski dio nastavnog rada sastavlja se metodom apstrakcije. Intervjuiranje je odabrano za pisanje istraživačkog dijela rada.

UzorakIstraživanje dolazi od nastavnika vrtića Liikuri u Tallinnu i nastavnika u sirotištu. Naziv sirotišta je ostao anoniman i poznat je autoru i direktoru djela.

Intervju se vodi na osnovu memoranduma (Prilog 1) i (Prilog 2) sa listom obaveznih pitanja koja ne isključuju razgovor sa ispitanikom o drugim problemima u vezi sa temom istraživanja. Pitanja je sastavio autor. Redoslijed pitanja se može mijenjati u zavisnosti od razgovora. Odgovori se bilježe korištenjem unosa u dnevnik istraživanja. Prosječno trajanje jednog intervjua je u prosjeku 20-30 minuta.

Uzorak intervjua su formirale 3 vaspitačice u vrtićima i 3 vaspitačice u sirotištu koje rade sa decom sa posebnim potrebama, što čini 8% grupa sirotišta koje govore ruski i uglavnom estonski, i 3 vaspitača koji rade u grupama koje govore ruski jezik. vrtiću Liikuri u Talinu.

Za vođenje intervjua autor rada je dobio saglasnost od vaspitača ovih predškolskih ustanova. Intervju je održan pojedinačno sa svakim nastavnikom u avgustu 2009. godine. Autor rada se trudio da stvori povjerljivu i opuštenu klimu u kojoj bi se ispitanici najpotpunije otkrili. Za analizu intervjua, nastavnici su šifrirani na sljedeći način: vaspitači u vrtiću Liikuri - P1, P2, P3 i vaspitači u sirotištu - B1, B2, B3.

3. Analiza rezultata istraživanja

U nastavku analiziramo rezultate intervjua sa vaspitačima vrtića Liikuri u Talinu, ukupno 3 vaspitača, a zatim rezultate intervjua sa vaspitačima sirotišta.

.1 Analiza rezultata intervjua sa vaspitačima u vrtićima

Za početak, autora studije zanimao je broj djece u grupama vrtića Liikuri u Tallinnu. Ispostavilo se da je u dvije grupe bilo po 26 djece, što je maksimalan broj djece za ovu obrazovnu ustanovu, a u trećoj je bilo 23 djece.

Na pitanje da li deca imaju želju da uče u školi, nastavnici grupe su odgovorili:

Većina djece ima želju za učenjem, ali do proljeća djeca se umore od učenja u pripremnom razredu 3 puta sedmično (P1).

Trenutno roditelji veliku pažnju poklanjaju intelektualnom razvoju djece, što vrlo često dovodi do jake psihičke napetosti, a to kod djece često izaziva strah od učenja u školi i, zauzvrat, smanjuje neposrednu želju za istraživanjem svijeta.

Dva ispitanika su se složila i na ovo pitanje odgovorila potvrdno da djeca sa zadovoljstvom idu u školu.

Ovi odgovori pokazuju da u vrtiću nastavno osoblje ulaže sve napore i svoje vještine da djeci usadi želju za školovanjem. Formirajte ispravnu ideju o školi i učenju. U predškolskoj ustanovi kroz igru djeca uče sve vrste društvenih uloga i odnosa, razvijaju svoju inteligenciju, uče upravljati svojim emocijama i ponašanjem, što pozitivno utiče na djetetovu želju da ide u školu.

Gore iznesena mišljenja nastavnika potvrđuju i ono što je dato u teorijskom dijelu rada (Kulderknup 1998, 1) da spremnost za školu zavisi od sredine oko djeteta, u kojem živi i razvija se, kao i od ljudi. koji komuniciraju s njim i usmjeravaju njegov razvoj. Jedna učiteljica je također navela da spremnost djece za školu u velikoj mjeri zavisi od individualnih karakteristika učenika i interesa roditelja za njihovo učenje. Ova izjava je takođe veoma tačna.

Djeca su fizički i socijalno spremna za polazak u školu. Motivacija se može smanjiti zbog stresa kod predškolskog djeteta (P2).

Nastavnici su iznijeli svoja razmišljanja o metodama fizičke i socijalne spremnosti:

U našoj bašti, u svakoj grupi radimo testove fizičke spremnosti, koriste se sledeće metode rada: skakanje, trčanje, u bazenu trener proverava po određenom programu, opšti pokazatelj fizičke spremnosti za nas su sledeći pokazatelji: kako aktivna je, pravilno držanje, koordinacija pokreta očiju i ruku, kako se obući, zakopčati dugmad itd. (P3).

Ako uporedimo ono što je nastavnik dao sa teorijskim delom (Neare 1999 b, 7), onda je prijatno primetiti da nastavnici u svakodnevnom radu smatraju aktivnost i koordinaciju pokreta važnim.

Socijalna spremnost u našoj grupi je na visokom nivou, sva djeca znaju da se slažu i dobro komuniciraju jedni sa drugima, kao i sa nastavnicima. Djeca su dobro intelektualno razvijena, imaju dobro pamćenje i puno čitaju. U motivaciji koristimo sljedeće metode rada: rad sa roditeljima (dajemo savjete, preporuke koji pristup je potreban svakom konkretnom djetetu), kao i priručnike i nastavu izvodimo na igriv način (P3).

U našoj grupi djeca imaju dobro razvijenu radoznalost, želju za učenjem nečeg novog, prilično visok nivo senzornog razvoja, pamćenja, govora, mišljenja i mašte. Posebni testovi za utvrđivanje spremnosti djeteta za školu pomažu u procjeni razvoja budućeg prvačića. Ovakvim testovima se provjerava razvoj pamćenja, voljne pažnje, logičkog mišljenja, opće svijesti o svijetu oko nas itd. Koristeći ove testove utvrđujemo koliko su naša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu. Vjerujem da se u našoj grupi rad odvija na odgovarajućem nivou i da su djeca razvila želju za učenjem u školi (P1).

Iz navedenog od strane nastavnika možemo zaključiti da je socijalna spremnost djece na visokom nivou, djeca su dobro intelektualno razvijena, a za razvijanje motivacije kod djece, nastavnici koriste različite metode rada, uključujući roditelje u ovaj proces. Redovno se sprovodi fizička, socijalna, motivaciona i intelektualna spremnost za školu, što vam omogućava da bolje upoznate dete i usadite kod dece želju za učenjem.

Na pitanje o sposobnosti djece da igraju ulogu učenika, ispitanici odgovorio na sledeće:

Djeca se dobro nose sa ulogom učenika i lako komuniciraju sa drugom djecom i nastavnicima. Djeca rado pričaju o svojim iskustvima, recituju tekstove koje su čula, a također i na osnovu slika. Velika potreba za komunikacijom, visoka sposobnost učenja (P1).

% djece je u stanju uspješno graditi odnose sa odraslima i vršnjacima. 4% djece, koji su odgajani van dječije grupe prije škole, slabo su socijalizovani. Takva djeca jednostavno ne znaju kako komunicirati sa svojom vrstom. Stoga u početku ne razumiju svoje vršnjake, a ponekad se i boje (P2).

Većina glavni cilj za nas je koncentrisanje pažnje djece određeno vrijeme, sposobnost slušanja i razumijevanja zadataka, praćenje uputstava učitelja, kao i vještine komunikativne inicijative i samoprezentacije u čemu naša djeca uspijevaju doing. Sposobnost prevladavanja poteškoća i tretiranja grešaka kao definitivnog rezultata nečijeg rada, sposobnost asimilacije informacija u grupnoj situaciji učenja i promjene društvenih uloga u timu (grupi, razredu) (P3).

Ovi odgovori pokazuju da, općenito gledano, djeca odgajana u grupi djece znaju ispuniti ulogu učenika i socijalno su spremna za školu, jer nastavnici to promovišu i podučavaju. Obrazovanje djece van vrtića zavisi od roditelja i njihovog interesovanja i aktivnosti u budućoj sudbini njihovog djeteta. Dakle, vidi se da se dobijena mišljenja vaspitačica Liikuri poklapaju sa podacima autora (Spremnost za školu 2009), koji smatraju da u predškolskim ustanovama predškolci uče da komuniciraju i primenjuju ulogu učenika.

Od vaspitača je zatraženo da ispričaju kako se odvija razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacijskih vještina kod predškolaca. Učitelji su se složili da za bolji razvoj djeteta potrebno je stvoriti povoljan razvojni ambijent i reći sljedeće:

Socijalizacija i samopoštovanje su podržani prijateljskim komunikacijskim okruženjem u vrtićkoj grupi. Koristimo sljedeće metode: dajemo priliku da samostalno pokušamo ocijeniti rad predškolaca, test (ljestve), crtanje sebe, sposobnost međusobnog pregovaranja (P1).

Kroz kreativne igre, trening igre, svakodnevne aktivnosti (P2).

Naša grupa ima svoje vođe, kao što ih ima svaka grupa. Uvijek su aktivni, u svemu uspijevaju, vole da pokažu svoje sposobnosti. Pretjerano samopouzdanje i nespremnost da vode računa o drugima im ne idu u prilog. Stoga je naš zadatak prepoznati takvu djecu, razumjeti ih i pomoći im. A ako dijete doživljava pretjeranu strogost kod kuće ili u vrtiću, ako se dijete stalno grdi, malo hvali, a komentariše (često u javnosti), onda se kod njega razvija osjećaj nesigurnosti, strah da ne učini nešto loše. Takvoj djeci pomažemo da povećaju svoje samopoštovanje. Djetetu ovog uzrasta je to lakše tačne procjene vršnjaci nego samopoštovanje. Ovdje je potreban naš autoritet. Tako da dijete shvati svoju grešku ili barem prihvati primjedbu. Uz pomoć učitelja, dijete u ovom uzrastu može objektivno analizirati situaciju svog ponašanja, što i radimo, formirajući samosvijest kod djece u našoj grupi (P3).

Iz odgovora nastavnika možemo zaključiti da je najvažnije stvoriti povoljno razvojno okruženje kroz igru i komunikaciju sa vršnjacima i odraslima koji ih okružuju.

Autora istraživanja zanimalo je koliko je, po mišljenju nastavnika, važno okruženje u ustanovi za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta. Svi ispitanici su se složili da, generalno gledano, vrtić ima povoljan ambijent, ali je jedna od vaspitačica dodala da veliki broj djece u grupi otežava sagledavanje djetetovih poteškoća, kao i da se dovoljno vremena posveti rješavanju i otklanjanju njima.

Mi sami stvaramo povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja. Pohvale, po mom mišljenju, mogu koristiti djetetu, povećati njegovo samopouzdanje i formirati adekvatno samopoštovanje, ako mi odrasli dijete iskreno hvalimo, izražavamo odobravanje ne samo riječima, već i neverbalnim sredstvima: intonacijom, facijalnim izrazi, gestovi, dodir. Pohvalimo za određene postupke, bez upoređivanja djeteta sa drugim ljudima. Ali to je nemoguće bez kritičkih komentara. Kritika pomaže mojim učenicima da formiraju realistične ideje o svojim snagama i slabostima, i na kraju pomaže u stvaranju adekvatnog samopoštovanja. Ali ni u kom slučaju ne dozvoljavam djetetu da smanji svoje ionako nisko samopouzdanje kako bi spriječio povećanje njegove nesigurnosti i anksioznosti (P3).

Iz gornjih odgovora jasno je da vaspitači u vrtićima ulažu sve napore da razvijaju djecu. Oni sami stvaraju povoljno okruženje za predškolce, uprkos velikom broju djece u grupama.

Od vaspitačica je zatraženo da kažu da li se provjerava spremnost djece u grupama i kako se to dešava; odgovori ispitanika su bili isti i međusobno se dopunjavali:

Spremnost djece za školu se uvijek provjerava. U vrtiću su razvijeni posebni uzrasni nivoi za savladavanje programskih sadržaja od strane predškolaca (P1).

Spremnost za školu se provjerava u vidu testiranja. Također prikupljamo informacije kako u procesu svakodnevnih aktivnosti tako i analizom djetetovih zanata i rada, gledanjem igrica (P2).

Spremnost djece za školu utvrđuje se testovima i upitnicima. Popunjava se „Karton spremnosti za školu“ i donosi se zaključak o spremnosti djeteta za školu. Osim toga, unaprijed se održavaju završni časovi gdje se otkrivaju znanja djece u različitim vrstama aktivnosti. Stepen razvoja djece procjenjujemo na osnovu programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Posao kojim se bave – crteži, radne sveske itd. – „govori“ dosta o stepenu razvoja djeteta. Svi radovi, upitnici, testovi su sakupljeni u razvojnoj fascikli, koja daje ideju o dinamici razvoja i odražava istoriju individualni razvoj dijete (P3).

Na osnovu odgovora ispitanika možemo zaključiti da je procjenjivanje razvoja djeteta dugotrajan proces u kojem svi nastavnici prate sve vrste dječjih aktivnosti tokom cijele godine, a sprovode i razne vrste testiranja, a svi rezultati se čuvaju, prate, evidentiraju. i dokumentovano. Uzima se u obzir razvoj djetetovih fizičkih, socijalnih i intelektualnih sposobnosti itd.

Naša djeca dobijaju logopedsku pomoć u vrtiću. Logoped koji pregleda djecu u općim vrtićkim grupama i radi sa onima kojima je potrebna pomoć logopeda. Logoped utvrđuje stepen razvijenosti govora, identifikuje poremećaje govora i vodi posebne časove, daje domaće zadatke i savete roditeljima. Ustanova ima bazen, vaspitačica radi sa decom, unapređujući fizičku spremu predškolca, kao i zdravlje dece (P2).

Logoped generalno može procijeniti stanje djeteta, odrediti njegov nivo adaptacije, aktivnosti, pogleda, razvoja govora i intelektualnih sposobnosti (P3).

Iz navedenih odgovora jasno je da bez sposobnosti pravilnog i jasnog izražavanja misli i izgovaranja zvukova dijete ne može naučiti pravilno pisati. Ako dijete ima govornu manu, može mu otežati učenje. Za pravilan razvoj čitalačkih vještina potrebno je otkloniti djetetove govorne mane i prije polaska u školu (Neare 1999 b, 50), što je i istaknuto u teorijskom dijelu ovog predmeta. Jasno je koliko je logopedska pomoć važna u vrtićima kako bi se otklonili svi nedostaci kod predškolaca. A i vježbe u bazenu pružaju dobru fizičku vježbu cijelom tijelu. To povećava izdržljivost, posebne vježbe u vodi razvijaju sve mišiće, što nije nevažno za dijete.

Izrađuju se karte individualnog razvoja, zajedno sa roditeljima sumiramo stanje djece, dajemo roditeljima potrebne preporuke za adekvatnije razvojne aktivnosti, nakon čega opisujemo razvoj sve djece. U individualnoj razvojnoj karti (P1) evidentiraju se i slabosti i prednosti.

Na početku i na kraju godine roditelji i učitelj izrađuju individualni razvojni plan za dijete i određuju glavne pravce za tekuću godinu. Individualni program razvoj je dokument koji definiše pojedinačne ciljeve i sadržaj obuke, usvajanja i ocjenjivanja gradiva (P3).

Testiranje vršimo 2 puta godišnje, koristeći testove koje obezbjeđuje vrtić. Jednom mjesečno sumiram obavljeni rad sa djetetom i bilježim njegov napredak u tom periodu, a obavljam i svakodnevni zajednički rad sa roditeljima (P2).

Individualni razvojni plan igra važnu ulogu u spremnosti djece za školu, što omogućava prepoznavanje slabih i snage djeteta i zacrtati potrebne razvojne ciljeve, uključivši u to roditelje.

Autora studije zanimalo je kako se izrađuju individualni planovi ili posebni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju predškolske djece. Iz rezultata odgovora postalo je jasno i to potvrđuje ono što je dato u teorijskom dijelu (RTL 1999,152, 2149) da je osnova za organizovanje studija i odgoja u svakoj predškolskoj ustanovi nastavni plan i program predškolske ustanove, koji je na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, ustanova za brigu o djeci izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i posebnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića.

Porodica kao povoljno okruženje u razvoju dece, pa je autorku istraživanja zanimalo da li vaspitači blisko sarađuju sa roditeljima i koliko smatraju važnim zajednički rad vrtića sa roditeljima. Odgovori nastavnika su bili sljedeći:

Vrtić pruža pomoć roditeljima u obrazovanju i razvoju njihovog djeteta. Stručnjaci savjetuju roditelje, postoji poseban raspored termina kod specijalista u vrtiću. Smatram da je veoma važno raditi zajedno sa roditeljima, ali sa smanjenjem budžeta vrtića uskoro neće ostati ni jedan specijalista (P1).

Smatramo da je rad sa roditeljima veoma važan i stoga veoma blisko sarađujemo sa roditeljima. Organizujemo zajedničke događaje, nastavnička vijeća, konsultacije i svakodnevnu komunikaciju (P2).

Samo zajedničkim radom grupnih nastavnika, asistenata u nastavi, logopeda uključenih u izradu nastavnog plana i programa, integrisanog kalendara i tematskog plana, mogu se postići željeni rezultati. Specijalisti i grupni nastavnici blisko sarađuju sa roditeljima, uključuju ih u aktivnu saradnju i sastaju se sa njima u roditeljski sastanci i individualno za lični razgovor ili konsultacije. Roditelji se mogu obratiti svakom zaposlenom u vrtiću sa pitanjima i dobiti kvalifikovanu pomoć (P3).

Odgovori na intervjue potvrdili su da svi vaspitači visoko cijene potrebu zajedničkog rada sa roditeljima, ističući posebnu važnost individualnih razgovora. Zajednički rad cijelog tima veoma je važna komponenta u odgoju i obrazovanju djece. Od doprinosa svih članova tima nastavnika i roditelja zavisi skladan razvoj djetetove ličnosti u budućnosti.

.2 Analiza rezultata intervjua sa nastavnicima sirotišta

U nastavku analiziramo rezultate intervjua sa tri vaspitača u sirotištu koji rade sa decom sa posebnim potrebama, koji predstavljaju 8% grupa koje govore ruski i uglavnom estonski u sirotištu.

Za početak, autora studije zanimao je broj intervjuisane djece u grupama sirotišta. Ispostavilo se da je u dvije grupe bilo po 6 djece - to je maksimalan broj djece za jednu takvu ustanovu, a u drugoj je bilo 7 djece.

Autora studije je zanimalo da li sva djeca u ovim grupama nastavnika imaju posebne potrebe i kakve smetnje imaju. Pokazalo se da nastavnici prilično dobro poznaju posebne potrebe svojih učenika:

Svih 6 djece u grupi ima posebne potrebe. Svim članovima grupe potrebna je svakodnevna pomoć i njega, jer se dijagnoza autizma u djetinjstvu zasniva na prisutnosti tri glavna kvalitativna poremećaja: nedostatak socijalne interakcije, nedostatak međusobne komunikacije i prisustvo stereotipnih oblika ponašanja (B1).

Dijagnoze djece:

F72 - teška mentalna retardacija, epilepsija, hidrocefalus, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, spastičnost, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, F84.1 - atipični autizam;

F72 - teška mentalna retardacija, spastičnost;

F72 - teška mentalna retardacija;

F72 - teška mentalna retardacija, cerebralna paraliza (B1).

Trenutno u porodici ima sedmoro djece. Sirotište sada ima porodični sistem. Svih sedam učenika ima posebne potrebe (smetnje u mentalnom razvoju.Jedan učenik ima umjerenu mentalnu retardaciju. Četiri imaju Downov sindrom, troje umjerenog stepena, a jedan teži. Dvoje učenika pate od autizma (B2).

U grupi je 6 djece, sva djeca sa posebnim potrebama. Troje djece sa umjerenom mentalnom retardacijom, dvoje s Downovim sindromom i jedno djete s autizmom (B3).

Iz navedenih odgovora jasno je da se u ovoj ustanovi, od tri date grupe, u jednoj grupi nalaze djeca sa teškom mentalnom retardacijom, au druge dvije porodice učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama. Prema riječima vaspitača, grupe nisu baš zgodno formirane, jer su djeca sa teškom i umjerenom retardacijom zajedno u istoj porodici. Prema riječima autora ovog rada, rad u porodici dodatno otežava činjenica da je kod svih grupa djece intelektualno oštećenje upotpunjeno autizmom, što posebno otežava komunikaciju s djetetom i razvijanje njegovih socijalnih vještina.

Na pitanje o želji učenika sa posebnim potrebama da uče u školi, nastavnici su dali sljedeće odgovore:

Možda i postoji želja, ali je veoma slaba, jer... Prilično je teško uhvatiti poglede klijenata i privući njihovu pažnju. I u budućnosti može biti teško uspostaviti kontakt očima, djeca kao da gledaju kroz njih, mimo ljudi, pogled im lebdi, odvojen, istovremeno mogu ostaviti utisak da su veoma pametni i smisleni. Često su predmeti prije nego ljudi od većeg interesa: učenici mogu provesti sate fascinirani posmatrajući kretanje čestica prašine u snopu svjetlosti ili pregledavajući svoje prste, vrteći ih pred očima i ne reagirajući na pozive razredne starešine (B1 ).

Za svakog učenika je drugačije. Na primjer, učenici sa umjerenim Daunovim sindromom i učenici sa mentalnom retardacijom imaju želju. Žele da idu u školu, da sačekaju početak školske godine i da se sete i škole i nastavnika. Ne mogu reći isto za autistične osobe. Mada, na pomen škole, neko od njih oživi, počne da priča itd. (AT 2).

Svaki od učenika ima individualnu želju, ali općenito želja postoji (B3).

Na osnovu odgovora ispitanika možemo zaključiti da u zavisnosti od dijagnoze učenika zavisi njihova želja za učenjem, što je umereniji stepen retardacije, to je veća želja za učenjem u školi, a kod teške mentalne retardacije postoji želja za učenjem kod malog broja djece.

Nastavnici ustanove su zamoljeni da kažu koliko je razvijena fizička, socijalna, motivaciona i intelektualna spremnost djece za školu.

Slabo, jer klijenti doživljavaju ljude kao nosioce individualnih svojstava koja ih zanimaju, koriste osobu kao produžetak, dio svog tijela, na primjer, koriste ruku odrasle osobe da bi nešto nabavili ili uradili za sebe. Ako se socijalni kontakt ne uspostavi, tada će se uočavati poteškoće u drugim oblastima života (B1).

Budući da svi učenici imaju smetnje u mentalnom razvoju, njihova intelektualna spremnost za školu je niska. Svi učenici, osim autističnih, su u dobroj fizičkoj formi. Njihova fizička spremnost je normalna. Društveno, mislim da im je to teška barijera (B2).

Intelektualna spremnost učenika je dosta niska, što se ne može reći za fizičku spremnost, osim autističnog djeteta. U socijalnoj sferi, spremnost je prosječna. U našoj ustanovi nastavnici rade sa djecom tako da se ona svakodnevno nose jednostavne stvari, na primjer, kako se pravilno hraniti, zakopčavati dugmad, oblačiti se itd., a u vrtićima, gdje uče naši učenici, nastavnici pripremaju djecu za školu, a djeci ne zadaju domaće zadatke (B3).

Iz navedenih odgovora jasno je da djeca sa posebnim potrebama i koja se školuju samo u sirotištu imaju nisku intelektualnu spremnost za školu, te je stoga djeci potrebna dodatna obuka ili da izaberu odgovarajuću školu u kojoj se mogu nositi sa svojom slabom spreme, jer je učitelj sam u grupa može naći malo vremena da detetu da ono što mu treba, tj. Sirotištu je potrebna dodatna pomoć. Fizički, djeca su općenito dobro pripremljena, a socijalno, odgajatelji čine sve što je moguće da poboljšaju njihove socijalne vještine i ponašanje.

Ova djeca imaju neobičan odnos prema svojim drugovima iz razreda. Često ih dijete jednostavno ne primjećuje, tretira ih kao namještaj, može ih pregledati i dodirnuti kao da su neživi predmet. Ponekad voli da se igra pored druge dece, gleda šta rade, šta crtaju, šta se igraju, a nisu deca ta koja više zanimaju, već šta rade. Dijete ne učestvuje u zajedničkoj igri, ne može naučiti pravila igre. Ponekad postoji želja za komunikacijom sa decom, čak i uživanje pri pogledu na njih sa nasilnim manifestacijama osećanja koje deca ne razumeju, pa čak se i boje, jer zagrljaji mogu biti zagušljivi, a dijete, dok voli, može biti povrijeđeno. Dijete često privlači pažnju na sebe na neobične načine, na primjer, guranjem ili udaranjem drugog djeteta. Ponekad se boji djece i bježi vrišteći kada im priđu. Dešava se da je u svemu inferioran u odnosu na druge; ako te uzmu za ruku, ne opiru se, a kada te oteraju, ne obraćaju pažnju na to. Takođe, osoblje se suočava sa raznim problemima u komunikaciji sa klijentima. To mogu biti poteškoće u hranjenju, kada dijete odbija jesti, ili, naprotiv, jede vrlo pohlepno i ne može se zasititi. Zadatak menadžera je da nauči dijete kako da se ponaša za stolom. Dešava se da pokušaj hranjenja djeteta može izazvati nasilan protest ili, naprotiv, voljno prihvaća hranu. Sumirajući navedeno, može se primijetiti da je igranje uloge učenika vrlo teško za djecu, a ponekad je i nemoguće (B1).

Druže se sa nastavnicima i odraslima (daunyata), a druže se i sa školskim drugovima. Za autistične osobe, nastavnici su kao starci. Sposobni su da ispune ulogu učenika (B2).

Mnoga djeca mogu uspješno graditi odnose sa odraslima i vršnjacima; po mom mišljenju, komunikacija među djecom je veoma važna, jer igra veliku ulogu u učenju samostalnog rasuđivanja, odbrani svog gledišta itd. znaju dobro igrati ulogu učenika (AT 3).

Na osnovu odgovora ispitanika, možemo zaključiti da sposobnost obavljanja uloge učenika, kao i interakcija sa nastavnicima i vršnjacima oko njih, zavisi od stepena zaostajanja u intelektualnom razvoju. Djeca sa umjerenom mentalnom retardacijom, uključujući i djecu s Downovim sindromom, već imaju sposobnost komunikacije sa vršnjacima, ali djeca s autizmom ne mogu preuzeti ulogu učenika. Tako je iz rezultata odgovora postalo jasno i potvrđeno teorijskim dijelom (Männamaa, Marats 2009, 48) da je komunikacija i interakcija djece među sobom najvažniji faktor za odgovarajući nivo razvoja, koji mu omogućava da ponašati se adekvatnije u budućnosti u školi, u novom timu.

Na pitanje da li učenici sa posebnim potrebama imaju teškoće u socijalizaciji i da li postoje primjeri, svi ispitanici su se složili da svi učenici imaju poteškoća u socijalizaciji.

Narušavanje socijalne interakcije se manifestuje u nedostatku motivacije ili ozbiljnom ograničenom kontaktu sa spoljašnjom stvarnošću. Djeca izgledaju

ograđeni od svijeta, oni žive u svojim školjkama, svojevrsnoj ljusci. Može se činiti da ne primjećuju ljude oko sebe, važni su im samo vlastiti interesi i potrebe. Pokušaji da se prodre u njihov svijet i dovedu u kontakt dovode do izbijanja anksioznosti i agresivnih manifestacija. Često se dešava da, kada nepoznati prilaze školarcima, oni ne reaguju na glas, ne uzvrate osmeh, a ako se osmehnu, onda u svemir, njihov osmeh nije upućen nikome (B1).

Poteškoće se javljaju u socijalizaciji. Uostalom, svi učenici su bolesna djeca. Iako se to ne može reći. Na primer, neko se plaši da se vozi u liftu kada idemo sa njim kod doktora, jer ga neće vući. Neko ti ne dozvoljava da zubar pregleda zube, to je i strah itd. Nepoznata mjesta... (AT 2).

Poteškoće se javljaju u socijalizaciji učenika. Tokom raspusta, učenici se ponašaju u granicama dozvoljenog (P3).

Iz gornjih odgovora jasno je koliko je važno da djeca imaju punopravnu porodicu. Porodica kao društveni faktor. Trenutno se porodica smatra i osnovnom jedinicom društva i kao stanište optimalan razvoj i dobrobit djece, tj. njihovu socijalizaciju. Takođe, sredina i vaspitanje su vodeći među glavnim faktorima (Neare 2008). Koliko god se nastavnici ove ustanove trudili da prilagode učenike, zbog njihovih osobina teško se socijalizuju, a i zbog velikog broja djece po nastavniku, nije moguće puno individualnog rada sa jednim nastavnikom. dijete.

Autora istraživanja zanimalo je kako vaspitači razvijaju samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca i koliko je okruženje povoljno za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta u sirotištu. Nastavnici su kratko odgovorili na pitanje, dok su ostali dali potpun odgovor.

Dete je veoma suptilno stvorenje. Svaki događaj koji mu se desi ostavi traga na njegovoj psihi. I uz svu svoju suptilnost, on je i dalje zavisno stvorenje. Nije u stanju da odlučuje sam, ulaže voljni napor i brani se. Ovo pokazuje koliko odgovorno treba da pristupite svojim postupcima prema klijentu. Socijalni radnici prate usku povezanost fizioloških i mentalnih procesa, koji su posebno izraženi kod djece. Ambijent u sirotištu je povoljan, đaci su okruženi toplinom i brigom. Kreativni kredo nastavnog osoblja: „Djeca treba da žive u svijetu ljepote, igre, bajke, muzike, crtanja, kreativnosti“ (B1).

Nije dovoljno, nema osjećaja sigurnosti kao djeca kod kuće. Iako se svi vaspitači trude da sami, sa odgovornošću i dobrom voljom, stvore povoljno okruženje u ustanovi, kako ne bi dolazilo do sukoba među decom (B2).

Nastavnici se i sami trude da svojim učenicima stvore dobro samopoštovanje. Dobre postupke nagrađujemo pohvalama, a naravno za neprimjerene objašnjavamo da to nije ispravno. Uslovi u ustanovi su povoljni (B3).

Na osnovu odgovora ispitanika, možemo zaključiti da je okruženje u sirotištu općenito povoljno za djecu. Naravno, djeca odgajana u porodici imaju osjećaj sigurnosti i sigurnosti kućna toplina bolje, ali vaspitači čine sve da stvore povoljno okruženje za učenike u institucijama, sami se bave podizanjem samopoštovanja dece, stvarajući sve uslove koji su im potrebni da se učenici ne osećaju usamljeno.

Na pitanje da li sirotište provjerava spremnost djece za školu i kako se to dešava, svi ispitanici su nedvosmisleno odgovorili da se takve provjere ne vrše u sirotištu. Svi nastavnici su istakli da se kod učenika sirotišta provjerava spremnost djece za školu u vrtiću koji djeca iz sirotišta pohađaju. Sastaju se komisija, psiholog i nastavnici koji odlučuju da li je dijete sposobno za školu. Sada postoji mnogo metoda i razvoja usmjerenih na utvrđivanje spremnosti djece za školu. Na primjer, komunikacijska terapija pomaže u određivanju djetetovog nivoa nezavisnosti, autonomije i vještina socijalne adaptacije. Također otkriva sposobnost razvoja komunikacijskih vještina putem znakovnog jezika i drugih različitih metoda neverbalna komunikacija. Nastavnici su istakli da znaju da specijalisti u vrtićima koriste različite metode za utvrđivanje spremnosti djece za učenje u školi.

Iz navedenih odgovora jasno je da specijalisti koji podučavaju djecu u predškolskim ustanovama sami provjeravaju spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje. A i iz rezultata odgovora postalo je jasno, a to se poklapa sa teorijskim dijelom, da se u domovima za nezbrinutu djecu vaspitači bave socijalizacijom učenika (Mustaeva 2001, 247).

Na pitanje kakva se specijalna pedagoška pomoć pruža djeci sa posebnim potrebama, ispitanici su odgovorili na isti način kao što učenike sirotišta posjećuje logoped i dodali:

Fizioterapeutska pomoć se pruža iz sirotišta (masaža, bazen, fizičke aktivnosti kako u zatvorenom tako i na otvorenom), kao i aktivnost terapije - individualne sesije sa terapeutom aktivnosti (B1; B2; B3).

Na osnovu odgovora ispitanika, možemo zaključiti da u ustanovi djeca imaju pomoć stručnjaka, au zavisnosti od potreba djece, navedene usluge se pružaju. Sve ove usluge igraju važnu ulogu u životu djece sa posebnim potrebama. Postupci masaže i vježbe u bazenu pomažu poboljšanju fizičke spremnosti učenika ove ustanove. Logopedi imaju veoma važnu ulogu, pomažu u prepoznavanju govornih nedostataka i ispravljaju ih, što zauzvrat sprečava djecu da imaju poteškoća u komunikaciji i potrebama učenja u školi.

Autora studije zanimalo je da li se sastavljaju individualni ili posebni programi obuke i edukacije za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama i da li djeca intervjuisanih vaspitača imaju individualni plan rehabilitacije. Svi ispitanici su odgovorili da sva djeca u sirotištu imaju individualni plan. I također dodao:

Dva puta godišnje, zajedno sa Lastekaitseom, socijalni radnik sirotišta izrađuje individualne razvojne planove za svakog učenika sa posebnim potrebama. Gdje su postavljeni ciljevi za period. To se uglavnom odnosi na život u sirotištu, kako se prati, jesti, brinuti se o sebi, sposobnost da se namešta krevet, posprema soba, pere suđe itd. Nakon pola godine radi se analiza da se vidi šta je postignuto, a na čemu još treba raditi itd. (IN 1).

Rehabilitacija djeteta je proces interakcije koji zahtijeva rad kako od strane klijenta tako i od strane ljudi oko njega. Obuka se sprovodi popravni rad u skladu sa razvojnim planom klijenta (B2).

Iz rezultata odgovora postalo je jasno i potvrđeno je teorijskim dijelom (blizu 2008.) da se individualni razvojni plan (IRP) za izradu nastavnog plana i programa za određenu dječju ustanovu smatra timskim radom – stručnjaci su uključeni u sastavljanje programa. Poboljšati socijalizaciju učenika ove ustanove. Ali autor rada nije dobio tačan odgovor na pitanje o planu sanacije.

Nastavnici sirotišta su zamoljeni da kažu kako blisko sarađuju sa nastavnicima, roditeljima i stručnjacima i koliko je po njihovom mišljenju važan blizak rad. Svi ispitanici su se složili da je saradnja veoma važna. Neophodno je proširiti krug članstva, odnosno uključiti u grupu roditelje djece koja nisu lišena roditeljskog prava, ali su svoju djecu poslali na odgoj u ovu ustanovu, učenike sa različitim dijagnozama, te saradnju sa nove organizacije. Razmatra se i mogućnost zajedničkog rada roditelja i djece: uključivanje svih članova porodice u rad na optimizaciji porodične komunikacije, traženje novih oblika interakcije djeteta i roditelja, ljekara i druge djece. Postoji i zajednički rad socijalnih radnika u sirotištu i školskih nastavnika i specijalista.

Djeci sa posebnim potrebama je potrebna pomoć izvana i ljubav višestruko više od druge djece.

Zaključak

Svrha ovog kursa je bila da se na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri utvrdi socijalna spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje u školi.

Socijalna spremnost djece iz vrtića Liikuri služi kao dokaz postignuća na određenom nivou, kao i za poređenje formiranja socijalne spremnosti za školu kod djece sa posebnim potrebama koja žive u sirotištu i pohađaju posebne grupe vrtića.

Iz teorijskog dijela proizilazi da socijalna spremnost podrazumijeva potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost podređivanja vlastitog ponašanja zakonima dječjih grupa, sposobnost prihvatanja uloge učenika, sposobnost slušanja i praćenja uputstava nastavnika, kao i vještine komunikacijske inicijative i samoprezentacije. Većina djece u vrtić ide od kuće, a ponekad i iz sirotišta. Savremenim vaspitačima u vrtićima potrebna su znanja iz oblasti posebnih potreba, spremnost na saradnju sa specijalistima, roditeljima i vaspitačima u domovima za nezbrinutu decu, kao i sposobnost da kreiraju okruženje za rast deteta na osnovu potreba svakog deteta pojedinačno.

Metod istraživanja je bio intervju.

Iz podataka istraživanja pokazalo se da djeca koja pohađaju običan vrtić imaju želju za učenjem, kao i socijalnu, intelektualnu i fizičku spremnost za školu. Budući da nastavnici dosta rade sa decom i njihovim roditeljima, kao i sa specijalistima, kako bi dete bilo motivisano da uči za školu, stvarajući povoljno okruženje za njegov razvoj, a samim tim i podizanje samopoštovanja i samosvesti deteta.

U sirotištu nastavnici usađuju djeci fizičke vještine i socijaliziraju ih, a intelektualne i socijalni trening Djeca pohađaju školu u posebnom vrtiću.

Ambijent u sirotištu je generalno povoljan, porodični sistem, vaspitači se trude da stvore neophodan razvojni ambijent, po potrebi sa djecom rade specijalisti po individualnom planu, ali djeci nedostaje sigurnost koja je prisutna kod djece odgajane kod kuće. sa svojim roditeljima.

U poređenju sa decom iz opšti tip U vrtiću je želja za učenjem, kao i socijalna spremnost za školovanje djece sa posebnim potrebama, slabo razvijena i zavisi od postojećih oblika devijacija u razvoju učenika. Što je teža težina poremećaja, manje djece ima želju za učenjem u školi, sposobnost komunikacije sa vršnjacima i odraslima, to je niža njihova samosvijest i vještine samokontrole.

Djeca u sirotištu sa posebnim potrebama nisu spremna za školu sa općim obrazovnim programom, ali su spremna za obrazovanje poseban program, u zavisnosti od njihovih individualnih karakteristika i težine njihovih posebnih potreba.

Reference

1.Anton M. (2008). Socijalno, etničko, emocionalno i fizičko okruženje u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut za razvoj zdravlja), 21-32.

2.Spremnost za školu (2009). Ministarstvo prosvjete i nauke. #"justify">3. Spremnost djeteta za školu kao uslov njegove uspješne adaptacije. Dobrina O.A. #"justify">4. Dijagnoza spremnosti djeteta za školu (2007). Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova. Ed. Veraksy N.E. Moskva: Mozaik-sinteza.

5.Kulderknup E. (1999). Program obuke. Dijete postaje školarac. Materijali o pripremi djece za školu i karakteristike ovih procesa. Tallinn: Aura Trukk .

6.Kulderknup E. (2009). Pravci obrazovnih aktivnosti. Smjer “Ja i okoliš”. Tartu: Studium, 5-30.

.Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Pravci obrazovnih aktivnosti. U knjizi. E. Kulderknup (kompozitor). Smjer “Ja i okoliš”. Tartu: Studium, 5-30.

.Motivacija (2001-2009). #"justify">. Mustaeva F.A. (2001). Osnove socijalne pedagogije. Udžbenik za studente pedagoških univerziteta. Moskva: Akademski projekat.

.Männamaa M., Marats I. (2009) O razvoju općih vještina djeteta. Razvoj općih vještina kod djece predškolskog uzrasta, 5 - 51.

.Neare, W. (1999 b). Podrška djeci sa posebnim obrazovnim potrebama. U knjizi. E. Kulderknup (kompozitor). Dijete postaje školarac. Tallinn: Min. Education ER.

.Komunikacija (2001-2009). #"justify"> (05.08.2009).

13.Komunikacija predškolca sa vršnjacima (2009). #"justify">. Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. (2005). Psihologija siročadi. 2nd ed. Serija “Za dječjeg psihologa”. CJSC Izdavačka kuća "Petar".

15.Razvoj samosvijesti i formiranje samopoštovanja u predškolskom uzrastu. Vologdina K.I. (2003). Materijali međuregionalne međuuniverzitetske naučno-praktične konferencije. #"justify">16. Samopoštovanje (2001-2009). #"justify"> (15.07.2009.).

17.Samosvijest (2001-2009). #"justify"> (08/03/2009).

.Specijalna predškolska pedagogija (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. i drugi (ur.). Moskva: Akademija.

19.Hyidkind, P. (2008). Djeca sa posebnim potrebama u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi . Tallinn: Kruuli Tükikoja AS ( Institut za razvoj zdravstva), 42-50.

20.Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Djeca sa posebnim potrebama u predškolskim ustanovama. Procjena i podrška razvoju djece predškolskog uzrasta. Tartu: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Talin: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Vaikelaps ja theme kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise i toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Talin: Aura Trükk, 5-7.

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

UVOD

1.1 Spremnost djece za školu

1.4 Razvijanje samosvijesti, samopoštovanja i komunikacije

1.4.2 Porodica kao povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja

2.1 Cilj, ciljevi

ZAKLJUČAK

LISTA KORIŠTENE REFERENCE

PRIMJENA

UVOD

Socijalna, odnosno lična, spremnost za učenje u školi predstavlja spremnost djeteta za nove oblike komunikacije, novi odnos prema svijetu oko sebe i sebi, određen situacijom u školovanju.

Svrha nastavnog rada bila je identificirati socijalnu spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri.

Nastavni rad se sastoji od tri poglavlja. U prvom poglavlju dat je pregled socijalne spremnosti predškolaca za školu, bitnih faktora u porodici i sirotištu koji utiču na razvoj djece, kao i djece sa posebnim potrebama koja žive u sirotištu.

U drugom poglavlju pojašnjavaju se ciljevi i metodologija istraživanja, a u trećem se analiziraju dobijeni podaci istraživanja.

U predmetnom radu koriste se sljedeće riječi i pojmovi: djeca sa posebnim potrebama, motivacija, komunikacija, samopoštovanje, samosvijest, spremnost za školu.

1. SOCIJALNA SPREMNOST DJETETA ZA ŠKOLU

Najvažniji pokazatelji socijalne spremnosti su:

· djetetova želja za učenjem, stjecanjem novih znanja, motivacija za početak akademskog rada;

· sposobnost razumijevanja i izvršavanja naredbi i zadataka koje djetetu daju odrasli;

· vještine saradnje;

· pokušaj da se završi započeti posao;

· sposobnost prilagođavanja i prilagođavanja;

· sposobnost rješavanja najjednostavnijih problema i brige o sebi;

· elementi voljnog ponašanja - postavite cilj, kreirajte akcioni plan, implementirajte ga, savladajte prepreke, procijenite rezultat svoje akcije (Neare 1999 b, 7).

1.1 Spremnost djece za školu

Pokazatelji takve spremnosti su promjene u fizičkom, socijalnom i mentalnom razvoju djeteta. Osnova novog ponašanja je spremnost za obavljanje ozbiljnijih obaveza po uzoru na roditelje i odustajanje od nečega u korist nečeg drugog. Glavni znak promjene biće odnos prema poslu. Preduvjet mentalne spremnosti za školu je sposobnost djeteta da obavlja različite zadatke pod vodstvom odrasle osobe. Dijete također treba pokazati mentalnu aktivnost, uključujući kognitivni interes za rješavanje problema. Pojava voljnog ponašanja je manifestacija društvenog razvoja. Dijete postavlja ciljeve i spremno je uložiti određene napore da ih ostvari. Spremnost za školu može se razlikovati između psiho-fizičkih, duhovnih i društvenih aspekata (Martinson 1998, 10).

1.2 Socijalni aspekt spremnosti djeteta za školu

Motivacija je sistem argumenata, argumenata u korist nečega, motivacija. Skup motiva koji određuju određenu radnju (Motivacija 2001-2009).

Važan pokazatelj socijalnog aspekta spremnosti za školu je motivacija za učenje, koja se manifestuje u djetetovoj želji za učenjem, sticanjem novih znanja, emocionalnoj predispoziciji prema zahtjevima odraslih i interesovanju za razumijevanje okolne stvarnosti. U njegovoj sferi motivacije moraju doći do značajnih promjena i pomaka. Do kraja predškolskog perioda formira se subordinacija: jedan motiv postaje vodeći (glavni). U zajedničkom radu i pod uticajem vršnjaka utvrđuje se vodeći motiv – pozitivna ocena vršnjaka i simpatija prema njima. Takođe stimuliše takmičarski momenat, želju da pokažete svoju snalažljivost, inteligenciju i sposobnost pronalaženja originalnog rešenja. To je jedan od razloga zašto je poželjno da sva djeca i prije škole steknu iskustvo u kolektivnoj komunikaciji, barem osnovna znanja o sposobnosti učenja, o razlikama u motivaciji, o upoređivanju sa drugima i samostalnom korištenju znanja za zadovoljenje njihove mogućnosti i potrebe. Izgradnja samopoštovanja je takođe važna. Akademski uspjeh često zavisi od djetetove sposobnosti da se ispravno vidi i procijeni, te da postavi izvodljive ciljeve i ciljeve (Martinson 1998, 10).

1.3 Socijalna spremnost za školu djece sa posebnim potrebama

Djeca sa posebnim potrebama su djeca koja na osnovu svojih sposobnosti, zdravstvenog stanja, jezičkog i kulturnog porijekla i ličnih osobina imaju takve razvojne potrebe, za podršku kojima je potrebno uvesti promjene ili adaptacije u djetetovo okruženje rasta (objekti i prostorije za igra ili učenje, obrazovno-obrazovne metode itd.) ili u plan aktivnosti grupe. Dakle, posebne potrebe djeteta mogu se utvrditi tek nakon detaljnog proučavanja djetetovog razvoja i uzimajući u obzir njegovo specifično okruženje u kojem raste (Hydkind 2008, 42).

Klasifikacija djece sa posebnim potrebama

Postoji medicinska, psihološko-pedagoška klasifikacija djece sa posebnim potrebama. Glavne kategorije poremećenog i devijantnog razvoja uključuju:

· darovitost djece;

· mentalna retardacija kod djece (MDD);

· emocionalni poremećaji;

· razvojni poremećaji (mišićno-koštani poremećaji), poremećaji govora, poremećaji analizatora (smetnje vida i sluha), intelektualna oštećenja (mentalno retardirana djeca), teški višestruki poremećaji (Specijalna predškolska pedagogija 2002, 9-11).

Na administrativnoj teritoriji, rad sa djecom i porodicama je u nadležnosti prosvjetnog i/ili socijalnog savjetnika. Vaspitni savjetnik, primajući od socijalnog savjetnika podatke o predškolcima sa specifičnim razvojnim potrebama, uči kako da ih dublje ispita i koja je potreba za društvenim razvojem, a zatim koristi mehanizam za podršku djeci sa posebnim potrebama.

Posebna pedagoška pomoć za djecu sa posebnim potrebama je:

· logopedska pomoć (i opšti razvoj govora i korekcija govornih nedostataka);

· specifična specijalna pedagoška pomoć (beznačajna i tiflopedagogija);

· adaptacija, sposobnost ponašanja;

· posebna metodologija za razvijanje vještina i preferencija čitanja, pisanja i brojanja;

· vještine suočavanja ili svakodnevni trening;

· obuka u manjim grupama/odjeljenjima;

· ranija intervencija (ibd., 50).

Specifične potrebe također mogu uključivati:

· povećana potreba za medicinskom njegom (na mnogim mjestima u svijetu postoje škole-bolnice za djecu sa teškim fizičkim ili psihičkim oboljenjima);

· potreba za asistentom – nastavnikom i tehničkom opremom, kao i prostorijama;

· potreba za sastavljanjem individualnog ili posebnog programa obuke;

· primanje usluge individualnog ili specijalnog programa obuke;

Prilikom utvrđivanja spremnosti djece za školu, moguće je otkriti da će se djeca naći sa posebnim potrebama i pojavljuju se sljedeće tačke. Neophodno je učiti roditelje kako da razvijaju svoje dete predškolskog uzrasta (vidljivost, zapažanje, motoričke sposobnosti) i potrebno je organizovati obuku za roditelje. Ako treba da otvorite posebnu grupu u vrtiću, onda je potrebno obučiti vaspitače i za grupu pronaći specijaliste (logopeda) koji može pružiti podršku i djeci i njihovim roditeljima. Potrebno je organizirati obrazovanje djece sa posebnim potrebama na administrativnoj teritoriji ili u okviru više upravnih jedinica. U tom slučaju škola će se moći unaprijed pripremiti za izvodljivo obrazovanje djece različite spreme za školu (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacije kod predškolske djece

Samosvijest je čovjekova svijest, procjena njegovog znanja, moralnog karaktera i interesovanja, ideala i motiva ponašanja, holistička procjena sebe kao aktera, kao osjećajnog i mislećeg bića (Samosvijest 2001-2009).

Samopoštovanje je procjena pojedinca o sebi, svojim mogućnostima, kvalitetama i mjestu među drugim ljudima. U pogledu srži ličnosti, samopoštovanje je najvažniji regulator njenog ponašanja. Od samopoštovanja zavise nečiji odnosi sa drugima, njegova kritičnost, samozahtevnost i odnos prema uspesima i neuspesima. Samopoštovanje je povezano sa nivoom aspiracija osobe, odnosno stepenom teškoće u postizanju ciljeva koje sam sebi postavlja. Nesklad između čovjekovih aspiracija i njegovih stvarnih mogućnosti dovodi do pogrešnog samopoštovanja, zbog čega ponašanje pojedinca postaje neadekvatno (pojavljuju se emocionalni slomovi, povećana anksioznost itd.). Samopoštovanje također dobiva objektivan izraz u tome kako osoba procjenjuje sposobnosti i rezultate aktivnosti drugih ljudi (Samopoštovanje 2001-2009).

Komunikacija je koncept koji opisuje interakciju između ljudi (subjekt-subjekt odnos) i karakteriše osnovnu ljudsku potrebu da bude uključen u društvo i kulturu (Komunikacija 2001-2009).

Do šeste ili sedme godine značajno se povećava prijateljstvo prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja. Naravno, u dječjoj komunikaciji ostaje takmičarska priroda. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca, sposobnost da se u partneru vide ne samo njegove situacijske manifestacije, već i neke psihološke aspekte njegovog postojanja - njegove želje, sklonosti, raspoloženja. Predškolci više ne pričaju samo o sebi, već postavljaju pitanja vršnjacima: šta želi da radi, šta voli, gde je bio, šta je video, itd. Njihova komunikacija postaje nesituaciona. Razvoj nesituacionog ponašanja u dječjoj komunikaciji odvija se u dva smjera. S jedne strane, povećava se broj vansituacijskih kontakata: djeca jedni drugima pričaju o tome gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije i procjenjuju kvalitete i postupke drugih. S druge strane, sama slika vršnjaka postaje stabilnija, neovisna o konkretnim okolnostima interakcije. Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju stabilne selektivne privrženosti i pojavljuju se prvi izbojci prijateljstva. Predškolci se „okupljaju“ u male grupe (dvije ili tri osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Dete počinje da identifikuje i oseća unutrašnju suštinu drugog, koja, iako nije zastupljena u situacionim manifestacijama vršnjaka (u njegovim konkretnim postupcima, izjavama, igračkama), postaje sve značajnija za dete (Komunikacija predškolca sa vršnjaci 2009).

Da biste razvili komunikacijske vještine, trebate naučiti dijete da se nosi s različitim situacijama i koristi igre uloga (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1. Utjecaj okoline na društveni razvoj djeteta

Osim okoline, na razvoj djeteta nesumnjivo utiču i urođene karakteristike. Okruženje rasta u ranom dobu dovodi do daljeg ljudskog razvoja. Okruženje može razvijati i inhibirati različite aspekte dječjeg razvoja. Kućno okruženje djetetovog odrastanja je od najveće važnosti, ali i okruženje dječje ustanove ima važnu ulogu (Anton 2008, 21).

· šta je dete sposobno da uradi samostalno prilikom rešavanja problema;

· šta dijete radi uz pomoć odrasle osobe (ibd.).

1.4.2 Porodica kao povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja

Dijete uči da razlikuje svoja iskustva i reakcije od iskustava i reakcija drugih ljudi, uči da razumije da različiti ljudi mogu imati različita iskustva, različita osjećanja i razmišljanja. Sa razvojem djetetove samosvijesti i sebe, ono uči da cijeni mišljenja i procjene drugih ljudi i uzima ih u obzir. Razvija ideju o polnim razlikama, seksualnom identitetu i tipičnom ponašanju za različite spolove (Dijagnostika... 2007, 12).

1.4.3 Komunikacija kao važan faktor motivacije predškolaca

Prava integracija djeteta u društvo počinje komunikacijom s vršnjacima. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Socijalizacija je važan uslov za skladan razvoj djeteta. Od trenutka rođenja, beba je društveno biće koje zahtijeva učešće druge osobe da bi zadovoljilo svoje potrebe. Ovladavanje djetetovom kulturom i univerzalnim ljudskim iskustvom nemoguće je bez interakcije i komunikacije s drugim ljudima. Kroz komunikaciju dolazi do razvoja svijesti i viših mentalnih funkcija. Sposobnost djeteta da pozitivno komunicira omogućava mu da udobno živi u društvu ljudi; Zahvaljujući komunikaciji, ne samo da upoznaje drugu osobu (odrasla osoba ili vršnjaka), već i sebe (Dijagnostika... 2007, 12).

Dijete uživa u igri kako u grupi tako i samo. Voli da bude sa drugima i radi stvari sa vršnjacima. U igrama i aktivnostima dijete preferira djecu istog pola, štiti mlađe, pomaže drugima, a po potrebi i samo traži pomoć. Sedmogodišnjak je već sklopio prijateljstva. Zadovoljan je što pripada grupi, ponekad čak pokušava da „kupi“ prijatelje, na primer, ponudi prijatelju svoju novu kompjutersku igricu i pita: „Hoćeš li sada biti prijatelj sa mnom?“ U ovom uzrastu postavlja se pitanje liderstva u grupi (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikacijske sposobnosti omogućavaju djetetu da razlikuje komunikacijske situacije i na osnovu toga odredi vlastite ciljeve i ciljeve komunikacijskih partnera, razumije stanja i postupke drugih ljudi, odabere adekvatne metode ponašanja u konkretnoj situaciji i bude u stanju da je transformiše. u cilju optimizacije komunikacije sa drugima (Dijagnostika...2007 , 13-14).

1.5 Program edukacije za formiranje socijalne spremnosti za školu

Osnovno obrazovanje u Estoniji nude predškolske ustanove kako za djecu normalnog (primjerenog uzrastu) razvoj tako i za djecu sa posebnim potrebama (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Osnova za organizovanje studija i obrazovanja u svakoj predškolskoj ustanovi je nastavni plan i program predškolske ustanove, koji se zasniva na okvirnom planu i programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, ustanova za brigu o djeci izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i posebnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića (RTL 1999,152, 2149).

U predškolskoj ustanovi, rana intervencija i povezani timski rad mogu se organizirati na različite načine. Svaki vrtić se može dogovoriti o svojim principima u okviru kurikuluma/operativnog plana ustanove. U širem smislu, razvoj nastavnog plana i programa određene ustanove za brigu o djeci posmatra se kao timski rad – nastavnici, upravni odbor, uprava, itd. uključeni su u razvoj programa (Neare 2008).

1.5.1 Formiranje socijalne spremnosti u vrtiću

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti u pravcu „Ja i okolina“ u vrtiću su da dete:

1) holistički shvatili i spoznali svijet oko sebe;

2) formiraju predstavu o sebi, svojoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

3) cenio kulturnu tradiciju i Estonca i svog naroda;

4) cenio svoje zdravlje i zdravlje drugih ljudi, trudio se da vodi zdrav i siguran način života;

5) cenio stil razmišljanja zasnovan na brižnom i poštovanom odnosu prema okolini;

6) uočene prirodne pojave i promjene u prirodi (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti smera „Ja i okolina” u društvenoj sredini su:

1) dete ima predstavu o sebi i svojoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

2) dijete je cijenilo kulturnu tradiciju estonskog naroda.

Kao rezultat završetka nastavnog plana i programa, dijete:

1) zna da se predstavi, opiše sebe i svoje kvalitete;

2) opisuje svoj dom, porodicu i porodične tradicije;

3) imenuje i opisuje različite profesije;

4) razume da su svi ljudi različiti i da su njihove potrebe različite;

5) poznaje i imenuje državne simbole Estonije i tradicije estonskog naroda (ibd., 17-18).

Igra je glavna aktivnost djeteta. U igricama dijete postiže određenu socijalnu kompetenciju. Kroz igru ulazi u različite odnose sa djecom. U zajedničkim igrama djeca uče da vode računa o željama i interesima svojih drugova, postavljaju zajedničke ciljeve i djeluju zajedno. U procesu upoznavanja okoline možete koristiti sve vrste igara, razgovora, diskusija, čitanja priča, bajki (jezik i igre su međusobno povezani), kao i gledanje slika, gledanje slajdova i video zapisa (produbljivanje i obogaćivanje vaše razumevanje sveta oko vas). Upoznavanje prirode omogućava vam široku integraciju različitih aktivnosti i tema, tako da se većina aktivnosti učenja može povezati s prirodom i prirodnim resursima (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program edukacije za socijalizaciju u sirotištu

Jedan od problema sirotišta je nedostatak slobodnog prostora u kojem bi se dijete moglo odmoriti od druge djece. Svakoj osobi je potrebno posebno stanje usamljenosti, izolacije, kada dolazi do unutrašnjeg rada i formiranja samosvijesti (ibd., 245).

Sa psihološke tačke gledišta, ulazak djeteta u školu označava prije svega promjenu njegove situacije u društvenom razvoju. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu značajno se razlikuje od one u ranom i predškolskom djetinjstvu. Prvo, društveni svijet djeteta se značajno širi. Postaje ne samo član porodice, već i ulazi u društvo, ovladava svojom prvom društvenom ulogom - ulogom školarca. U suštini, on po prvi put postaje „socijalna osoba“, čija postignuća, uspjehe i neuspjehe ne ocjenjuju samo roditelji koji vole, već i društvo u liku učitelja u skladu sa društveno razvijenim standardima i zahtjevima za dijete određenom uzrastu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

U aktivnostima sirotišta posebno su relevantni principi praktične psihologije i pedagogije, koji uzimaju u obzir individualne karakteristike djece. Prije svega, poželjno je uključiti učenike u aktivnosti koje su im zanimljive i istovremeno osigurati razvoj njihove ličnosti, odnosno glavni zadatak sirotišta je socijalizacija učenika. U tu svrhu treba proširiti aktivnosti porodičnog modeliranja: djeca treba da vode računa o mlađima i da budu u stanju da pokazuju poštovanje prema starijima (Mustaeva 2001, 247).

osposobljavanje školske socijalne spremnosti

2. SVRHA I METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

2.1 Svrha, ciljevi i metodologija istraživanja

Svrha nastavnog rada je identificirati društvenu spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje na primjeru vrtića Liikuri u Tallinnu i sirotišta.

Za postizanje ovog cilja postavljaju se sljedeći zadaci:

1) dati teorijski prikaz socijalne spremnosti za školu kod normalne dece, kao i dece sa posebnim potrebama;

2) utvrđivanje mišljenja o socijalnoj spremnosti učenika za školu od vaspitača;

3) razlikovati karakteristike socijalne spremnosti kod dece sa posebnim potrebama.

Problem istraživanja: koliko su djeca sa posebnim potrebama socijalno pripremljena za školu?

2.2 Metodologija, uzorkovanje i organizacija studije

Metodologija rada na kursu je apstrakcija i intervjui. Teorijski dio nastavnog rada sastavlja se metodom apstrakcije. Intervjuiranje je odabrano za pisanje istraživačkog dijela rada.

Uzorak istraživanja je uzet od vaspitača iz vrtića Liikuri u Talinu i vaspitača iz sirotišta. Naziv sirotišta je ostao anoniman i poznat je autoru i direktoru djela.

3. ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

U nastavku analiziramo rezultate intervjua sa vaspitačima vrtića Liikuri u Talinu, ukupno 3 vaspitača, a zatim rezultate intervjua sa vaspitačima sirotišta.

3.1 Analiza rezultata intervjua sa vaspitačima u vrtićima

Na pitanje da li deca imaju želju da uče u školi, nastavnici grupe su odgovorili:

Većina djece ima želju za učenjem, ali do proljeća djeca se umore od učenja u pripremnom razredu 3 puta sedmično (P1).

Dva ispitanika su se složila i na ovo pitanje odgovorila potvrdno da djeca sa zadovoljstvom idu u školu.

Djeca su fizički i socijalno spremna za polazak u školu. Motivacija se može smanjiti zbog stresa kod predškolskog djeteta (P2).

Nastavnici su iznijeli svoja razmišljanja o metodama fizičke i socijalne spremnosti:

Ako uporedimo ono što je nastavnik dao sa teorijskim delom (Neare 1999 b, 7), onda je prijatno primetiti da nastavnici u svakodnevnom radu smatraju aktivnost i koordinaciju pokreta važnim.

Na pitanje o sposobnostima djece da igraju ulogu učenika, ispitanici su odgovorili sljedeće:

96% djece je u stanju uspješno izgraditi odnose sa odraslima i vršnjacima. 4% djece koja su odgajana van dječije grupe prije škole ima lošu socijalizaciju. Takva djeca jednostavno ne znaju kako komunicirati sa svojom vrstom. Stoga u početku ne razumiju svoje vršnjake, a ponekad se i boje (P2).

Najvažniji cilj nam je da koncentrišemo pažnju dece na određeno vreme, da slušamo i razumemo zadatke, da pratimo uputstva nastavnika, kao i veštine komunikativne inicijative i samoprezentacije, što naša deca uspešno postići. Sposobnost prevladavanja poteškoća i tretiranja grešaka kao definitivnog rezultata nečijeg rada, sposobnost asimilacije informacija u grupnoj situaciji učenja i promjene društvenih uloga u timu (grupi, razredu) (P3).

Od vaspitača je zatraženo da ispričaju kako se odvija razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacijskih vještina kod predškolaca. Učitelji su se složili da je za bolji razvoj djeteta potrebno stvoriti povoljno razvojno okruženje i rekli su sljedeće:

Kroz kreativne igre, trening igre, svakodnevne aktivnosti (P2).

Naša grupa ima svoje vođe, kao što ih ima svaka grupa. Uvijek su aktivni, u svemu uspijevaju, vole da pokažu svoje sposobnosti. Pretjerano samopouzdanje i nespremnost da vode računa o drugima im ne idu u prilog. Stoga je naš zadatak prepoznati takvu djecu, razumjeti ih i pomoći im. A ako dijete doživljava pretjeranu strogost kod kuće ili u vrtiću, ako se dijete stalno grdi, malo hvali, a komentariše (često u javnosti), onda se kod njega razvija osjećaj nesigurnosti, strah da ne učini nešto loše. Takvoj djeci pomažemo da povećaju svoje samopoštovanje. Djetetu ovog uzrasta je lakše dati ispravne procjene vršnjaka nego samopoštovanje. Ovdje je potreban naš autoritet. Tako da dijete shvati svoju grešku ili barem prihvati primjedbu. Uz pomoć učitelja, dijete u ovom uzrastu može objektivno analizirati situaciju svog ponašanja, što i radimo, formirajući samosvijest kod djece u našoj grupi (P3).

Iz odgovora nastavnika možemo zaključiti da je najvažnije stvoriti povoljno razvojno okruženje kroz igru i komunikaciju sa vršnjacima i odraslima koji ih okružuju.

Iz gornjih odgovora jasno je da vaspitači u vrtićima ulažu sve napore da razvijaju djecu. Oni sami stvaraju povoljno okruženje za predškolce, uprkos velikom broju djece u grupama.

Od vaspitačica je zatraženo da kažu da li se provjerava spremnost djece u grupama i kako se to dešava; odgovori ispitanika su bili isti i međusobno se dopunjavali:

Spremnost djece za školu se uvijek provjerava. U vrtiću su razvijeni posebni uzrasni nivoi za savladavanje programskih sadržaja od strane predškolaca (P1).

Spremnost za školu se provjerava u vidu testiranja. Također prikupljamo informacije kako u procesu svakodnevnih aktivnosti tako i analizom djetetovih zanata i rada, gledanjem igrica (P2).

Spremnost djece za školu utvrđuje se testovima i upitnicima. Popunjava se „Karton spremnosti za školu“ i donosi se zaključak o spremnosti djeteta za školu. Osim toga, unaprijed se održavaju završni časovi gdje se otkrivaju znanja djece u različitim vrstama aktivnosti. Stepen razvoja djece procjenjujemo na osnovu programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Posao kojim se bave – crteži, radne sveske itd. – „govori“ dosta o stepenu razvoja djeteta. Sav rad, upitnici, testovi skupljeni su u razvojnu fasciklu, koja daje predstavu o dinamici razvoja i odražava istoriju individualnog razvoja djeteta (P3).

Logoped generalno može procijeniti stanje djeteta, odrediti njegov nivo adaptacije, aktivnosti, pogleda, razvoja govora i intelektualnih sposobnosti (P3).

Na početku i na kraju godine roditelji i učitelj izrađuju individualni razvojni plan za dijete i određuju glavne pravce za tekuću godinu. Individualni razvojni program je dokument kojim se definišu individualni ciljevi i sadržaj obuke, usvajanja i ocjenjivanja gradiva (P3).

Individualni razvojni plan igra važnu ulogu u spremnosti djece za školu, koji omogućava da se utvrde djetetove snage i slabosti i zacrtaju potrebni razvojni ciljevi, uključujući roditelje u to.

Autora studije zanimalo je kako se izrađuju individualni planovi ili posebni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju predškolske djece. Iz rezultata odgovora postalo je jasno i to potvrđuje ono što je dato u teorijskom dijelu (RTL 1999, 152, 2149) da je osnova za organizovanje studija i obrazovanja u svakoj predškolskoj ustanovi nastavni plan i program predškolske ustanove, koji je na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, ustanova za brigu o djeci izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i posebnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića.

Smatramo da je rad sa roditeljima veoma važan i stoga veoma blisko sarađujemo sa roditeljima. Organizujemo zajedničke događaje, nastavnička vijeća, konsultacije i svakodnevnu komunikaciju (P2).

Samo zajedničkim radom grupnih nastavnika, asistenata u nastavi, logopeda uključenih u izradu nastavnog plana i programa, integrisanog kalendara i tematskog plana, mogu se postići željeni rezultati. Stručnjaci i grupni nastavnici blisko sarađuju sa roditeljima, uključuju ih u aktivnu saradnju, sastaju se s njima na roditeljskim sastancima i individualno radi ličnih razgovora ili konsultacija. Roditelji se mogu obratiti svakom zaposlenom u vrtiću sa pitanjima i dobiti kvalifikovanu pomoć (P3).

3.2 Analiza rezultata intervjua sa nastavnicima sirotišta

U nastavku analiziramo rezultate intervjua sa tri vaspitača u sirotištu koji rade sa decom sa posebnim potrebama, koji predstavljaju 8% grupa koje govore ruski i uglavnom estonski u sirotištu.

Autora studije je zanimalo da li sva djeca u ovim grupama nastavnika imaju posebne potrebe i kakve smetnje imaju. Pokazalo se da nastavnici prilično dobro poznaju posebne potrebe svojih učenika:

Dijagnoze djece:

F72 – teška mentalna retardacija, epilepsija, hidrocefalus, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, spastičnost, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, F84.1 - atipični autizam;

F72 – teška mentalna retardacija, spastičnost;

F72 – teška mentalna retardacija;

F72 – teška mentalna retardacija, cerebralna paraliza (B1).

Trenutno u porodici ima sedmoro djece. Sirotište sada ima porodični sistem. Svih sedam učenika ima posebne potrebe (smetnje u mentalnom razvoju. Jedan učenik ima umjerenu mentalnu retardaciju. Četiri imaju Downov sindrom, troje srednjeg stepena i jedan duboki stepen. Dva učenika imaju autizam (B2).

U grupi je 6 djece, sva djeca sa posebnim potrebama. Troje djece sa umjerenom mentalnom retardacijom, dvoje s Downovim sindromom i jedno djete s autizmom (B3).

Na pitanje o želji učenika sa posebnim potrebama da uče u školi, nastavnici su dali sljedeće odgovore:

Svaki od učenika ima individualnu želju, ali općenito želja postoji (B3).

Nastavnici ustanove su zamoljeni da kažu koliko je razvijena fizička, socijalna, motivaciona i intelektualna spremnost djece za školu.

Intelektualna spremnost učenika je dosta niska, što se ne može reći za fizičku spremnost, osim autističnog djeteta. U socijalnoj sferi, spremnost je prosječna. U našoj ustanovi vaspitači rade sa decom kako bi se snašli u jednostavnim svakodnevnim stvarima, na primer, kako da se pravilno hrane, zakopčaju dugmad, oblače se i sl., au vrtićima, gde uče naši učenici, vaspitači pripremaju decu za školu, dom Djeca ne dobijaju domaći zadatak (B3).

Iz navedenih odgovora jasno je da djeca sa posebnim potrebama i koja se školuju samo u sirotištu imaju nisku intelektualnu spremnost za školu, te je stoga djeci potrebna dodatna obuka ili da izaberu odgovarajuću školu u kojoj se mogu nositi sa svojom slabom spreme, jer je učitelj sam u grupa može naći da ima malo vremena da djetetu pruži ono što mu je potrebno, odnosno potrebna je dodatna pomoć u sirotištu. Fizički, djeca su općenito dobro pripremljena, a socijalno, odgajatelji čine sve što je moguće da poboljšaju njihove socijalne vještine i ponašanje.

Druže se sa nastavnicima i odraslima (daunyata), a druže se i sa školskim drugovima. Za autistične osobe, nastavnici su kao starci. Sposobni su da ispune ulogu učenika (B2).

Na pitanje da li učenici sa posebnim potrebama imaju teškoće u socijalizaciji i da li postoje primjeri, svi ispitanici su se složili da svi učenici imaju poteškoća u socijalizaciji.

Narušavanje socijalne interakcije se manifestuje u nedostatku motivacije ili ozbiljnom ograničenom kontaktu sa spoljašnjom stvarnošću. Djeca kao da su ograđena od svijeta, žive u svojim školjkama, svojevrsnoj ljušturi. Može se činiti da ne primjećuju ljude oko sebe, važni su im samo vlastiti interesi i potrebe. Pokušaji da se prodre u njihov svijet i dovedu u kontakt dovode do izbijanja anksioznosti i agresivnih manifestacija. Često se dešava da, kada nepoznati prilaze školarcima, oni ne reaguju na glas, ne uzvrate osmeh, a ako se osmehnu, onda u svemir, njihov osmeh nije upućen nikome (B1).

Poteškoće se javljaju u socijalizaciji učenika. Tokom raspusta, učenici se ponašaju u granicama dozvoljenog (P3).

Iz gornjih odgovora jasno je koliko je važno da djeca imaju punopravnu porodicu. Porodica kao društveni faktor. Trenutno se porodica posmatra i kao osnovna jedinica društva i kao prirodno okruženje za optimalan razvoj i dobrobit djece, tj. njihovu socijalizaciju. Takođe, sredina i vaspitanje su vodeći među glavnim faktorima (Neare 2008). Koliko god se nastavnici ove ustanove trudili da prilagode učenike, zbog njihovih osobina teško se socijalizuju, a i zbog velikog broja djece po nastavniku, nije moguće puno individualnog rada sa jednim nastavnikom. dijete.

Na osnovu odgovora ispitanika, možemo zaključiti da je okruženje u sirotištu općenito povoljno za djecu. Naravno, djeca odgajana u porodici imaju bolji osjećaj sigurnosti i topline doma, ali vaspitači čine sve da stvore povoljan ambijent za učenike u institucijama, sami se bave podizanjem samopoštovanja djece, stvarajući sve uslove potrebno im je da se učenici ne osjećaju usamljeno.

Na pitanje da li sirotište provjerava spremnost djece za školu i kako se to dešava, svi ispitanici su nedvosmisleno odgovorili da se takve provjere ne vrše u sirotištu. Svi nastavnici su istakli da se kod učenika sirotišta provjerava spremnost djece za školu u vrtiću koji djeca iz sirotišta pohađaju. Sastaju se komisija, psiholog i nastavnici koji odlučuju da li je dijete sposobno za školu. Sada postoji mnogo metoda i razvoja usmjerenih na utvrđivanje spremnosti djece za školu. Na primjer, komunikacijska terapija pomaže u određivanju djetetovog nivoa nezavisnosti, autonomije i vještina socijalne adaptacije. Također otkriva sposobnost razvoja komunikacijskih vještina putem znakovnog jezika i drugih različitih metoda neverbalne komunikacije. Nastavnici su istakli da znaju da specijalisti u vrtićima koriste različite metode za utvrđivanje spremnosti djece za učenje u školi.

Na pitanje kakva se specijalna pedagoška pomoć pruža djeci sa posebnim potrebama, ispitanici su odgovorili na isti način kao što učenike sirotišta posjećuje logoped i dodali:

U sirotištu se pruža fizioterapeutska pomoć (masaža, bazen, fizička aktivnost u zatvorenom i na otvorenom), kao i terapija aktivnosti – individualne sesije sa terapeutom aktivnosti (B1; B2; B3).

Autora studije zanimalo je da li se izrađuju individualni ili specijalni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama i da li djeca intervjuisanih vaspitača imaju individualni plan rehabilitacije. Svi ispitanici su odgovorili da sva djeca u sirotištu imaju individualni plan. I također dodao:

Dva puta godišnje, zajedno sa Lastekaitseom, socijalni radnik sirotišta izrađuje individualne razvojne planove za svakog učenika sa posebnim potrebama. Gdje su postavljeni ciljevi za period. To se uglavnom odnosi na život u sirotištu, kako se prati, jesti, brinuti se o sebi, sposobnost da se namešta krevet, posprema soba, pere suđe itd. Nakon pola godine radi se analiza šta je postignuto, a na čemu još treba raditi itd. (B1).

Rehabilitacija djeteta je proces interakcije koji zahtijeva rad kako od strane klijenta tako i od strane ljudi oko njega. Vaspitno-popravni rad odvija se u skladu sa razvojnim planom klijenta (B2).

Djeci sa posebnim potrebama je potrebna pomoć izvana i ljubav višestruko više od druge djece.

ZAKLJUČAK

Svrha ovog kursa je bila da se na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri utvrdi socijalna spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje u školi.

Metod istraživanja je bio intervju.

Odgajatelji u sirotištu djeci usađuju fizičke vještine i socijaliziraju ih, te ih intelektualno i socijalno pripremaju za školu u posebnom vrtiću.

U poređenju sa djecom iz opšteg tipa vrtića, želja za učenjem, kao i socijalna spremnost za školu, kod djece sa posebnim potrebama je slabo razvijena i zavisi od postojećih oblika devijacija u razvoju učenika. Što je teža težina poremećaja, manje djece ima želju za učenjem u školi, sposobnost komunikacije sa vršnjacima i odraslima, to je niža njihova samosvijest i vještine samokontrole.

Djeca u sirotištu sa posebnim potrebama nisu spremna za školu po opšteobrazovnom programu, ali su spremna za obrazovanje po posebnom programu, u zavisnosti od njihovih individualnih karakteristika i težine posebnih potreba.

REFERENCE

Anton M. (2008). Socijalno, etničko, emocionalno i fizičko okruženje u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut za razvoj zdravlja), 21-32.

Spremnost za školu (2009). Ministarstvo prosvjete i nauke. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Spremnost djeteta za školu kao uslov njegove uspješne adaptacije. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009.).

Dijagnoza spremnosti djeteta za školu (2007). Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mozaik-sinteza.

Kulderknup E. (1999). Program obuke. Dijete postaje školarac. Materijali o pripremi djece za školu i karakteristike ovih procesa. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). Pravci obrazovnih aktivnosti. Smjer “Ja i okoliš”. Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Pravci obrazovnih aktivnosti. U knjizi. E. Kulderknup (kompozitor). Smjer “Ja i okoliš”. Tartu: Studium, 5-30.

Motivacija (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). Osnove socijalne pedagogije. Udžbenik za studente pedagoških univerziteta. Moskva: Akademski projekat.

Männamaa M., Marats I. (2009) O razvoju općih vještina djeteta. Razvoj općih vještina kod djece predškolskog uzrasta, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Podrška djeci sa posebnim obrazovnim potrebama. U knjizi. E. Kulderknup (kompozitor). Dijete postaje školarac. Tallinn: Min. Education ER.

Komunikacija (2001-2009). http:// rječnik. yandex. ru/ traži. xml? tekst=komunikacija&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Komunikacija predškolca sa vršnjacima (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Psihologija siročadi. 2nd ed. Serija “Za dječjeg psihologa”. CJSC Izdavačka kuća "Petar".

Razvoj samosvijesti i formiranje samopoštovanja u predškolskom uzrastu. Vologdina K.I. (2003). Materijali međuregionalne međuuniverzitetske naučno-praktične konferencije. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009.).

Samopoštovanje (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Samosvijest (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Specijalna predškolska pedagogija (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. i drugi (ur.). Moskva: Akademija.

Hyidkind, P. (2008). Djeca sa posebnim potrebama u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut za razvoj zdravlja), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Djeca sa posebnim potrebama u predškolskim ustanovama. Procjena i podrška razvoju djece predškolskog uzrasta. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Talin: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise i toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Talin: Aura Trükk, 5-7.

Neare, V. (2008). Bilješke sa predavanja o specijalne psihologije i pedagogiju. Talin: TPS. Neobjavljeni izvori.

DODATAK 1

Pitanja za intervju za vaspitače u vrtiću.

2. Mislite li da vaša djeca imaju želju da uče u školi?

3. Mislite li da su vaša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu?

4. Šta mislite, koliko dobro djeca u vašoj grupi komuniciraju sa školskim drugovima i nastavnicima? Znaju li djeca igrati ulogu učenika?

5. Kako razvijate samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca (izgradnja socijalne spremnosti u vrtiću)?

6. Da li vaša ustanova pruža povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja (za društveni razvoj)?

7. Da li vrtić provjerava da li su djeca spremna za školu?

8. Kako se provjerava spremnost za školu?

9. Koja posebna pedagoška pomoć se pruža vašoj djeci? (logopedska pomoć, gluvonemska i tiflopedagogija, rana intervencija, itd.)

10. Da li se izrađuju individualni ili posebni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama?

11. Da li blisko sarađujete sa nastavnicima, roditeljima i stručnjacima?

12. Koliko mislite da je timski rad važan (važan, veoma važan)?

DODATAK 2

Pitanja za intervju za nastavnike sirotišta.

1. Koliko je djece u vašoj grupi?

2. Koliko djece sa posebnim potrebama ima u vašoj grupi? (broj djece)

3. Koje smetnje imaju djeca u vašoj grupi?

4. Mislite li da vaša djeca imaju želju da uče u školi?

5. Mislite li da su vaša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu?

6. Šta mislite, koliko dobro djeca u vašoj grupi komuniciraju sa školskim drugovima i nastavnicima? Znaju li djeca igrati ulogu učenika?

7. Da li vaši učenici sa posebnim potrebama imaju poteškoća u socijalizaciji? Možete li navesti neke primjere (u sali, na praznicima, na sastanku sa stranci).

8. Kako razvijate samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca (izgradnja socijalne spremnosti u vrtiću)?

9. Da li vaša ustanova pruža povoljno okruženje za razvoj djetetove samosvijesti i samopoštovanja (za društveni razvoj)?

10. Da li sirotište provjerava spremnost djece za školu?

11. Kako se provjerava spremnost djece za školu?

12. Koja posebna pedagoška pomoć se pruža vašoj djeci? (logopedska pomoć, gluvonemska i tiflopedagogija, rana intervencija, itd.)

13. Da li se izrađuju individualni ili posebni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama?

14. Da li djeca u vašoj grupi imaju individualni plan rehabilitacije?

15. Da li blisko sarađujete sa nastavnicima, roditeljima i stručnjacima?

16. Koliko mislite da je timski rad važan (važan, veoma važan)?

Više iz rubrike Pedagogija:

Sažetak: Preduslovi za ulazak Bolonjskog procesa u Ukrajinu
Teza: Vizualizacija kao didaktički princip nastave
Nastavni rad: Inovativne tehnologije koje se koriste u nastavi u predškolskim ustanovama