Introduction

1 Concept généralà propos de la pensée

1.2 Caractéristiques du développement mental des élèves plus jeunes

Conclusion

Bibliographie

Applications

Introduction

Le système éducatif est l'un des facteurs du progrès économique et social de la société. Il devrait viser à développer la personnalité de l'élève, ses capacités mentales, à créer les conditions de son autodétermination et de sa réalisation. Le niveau de développement mental affecte dans une large mesure l'efficacité de la résolution de ces problèmes. Et le niveau de développement mental, à son tour, dépend du diagnostic. Après tout, plus tôt un retard dans le développement d'un processus mental particulier est remarqué, plus tôt il sera corrigé. Si tous les processus mentaux correspondent au niveau de développement mental de l'individu, alors nous pouvons parler d'une personnalité développée avec succès qui profitera à la société.

Un exemple courant dans la pratique pédagogique est l'organisation par les enseignants des actions des élèves selon le modèle : trop souvent, les enseignants proposent aux enfants des exercices de type entraînement basé sur l'imitation qui ne nécessitent pas de réflexion. Dans ces conditions, les qualités de la pensée comme la profondeur, la criticité, la flexibilité, qui sont des aspects de son indépendance, ne se développent pas suffisamment.

Le développement intellectuel agit comme composante essentielle toute activité humaine. Afin de satisfaire ses besoins de communication, d'étude, de travail, une personne doit percevoir le monde, prêter attention aux différentes composantes de l'activité, imaginer ce qu'elle doit faire, se souvenir et réfléchir. Par conséquent, les capacités intellectuelles d'une personne se développent dans l'activité et sont elles-mêmes des types d'activité particuliers.

Le développement des inclinations humaines, leur transformation en capacités est l'une des tâches de la formation et de l'éducation, qui ne peut être résolue sans la connaissance et le développement des processus intellectuels. Au fur et à mesure de leur développement, les capacités elles-mêmes s'améliorent, acquérant les qualités nécessaires. Connaissances structure psychologique capacités intellectuelles, les lois de leur formation sont nécessaires au bon choix de la méthode de formation et d'éducation.

Un cours systématique de cours basé sur des tâches de recherche et de création de contenu non éducatif crée des conditions favorables pour éduquer les jeunes élèves dans une culture de la pensée, qui se caractérise par la capacité de gérer de manière autonome l'activité mentale, de prendre des initiatives, de se fixer des objectifs et de trouver des moyens de les atteindre. Il n'y a pas de développement de l'imagination activité mentale. Ce n'est un secret pour personne que l'imaginaire se construit à partir d'éléments puisés dans la réalité, et dépend directement de la richesse et de la variété des expériences acquises. Cela ne peut se faire si l'imagination est développée sans tenir compte de la sphère émotionnelle. L'introduction active de divers jeux éducatifs dans le processus éducatif aux fins du développement intellectuel des jeunes élèves est l'une des tâches les plus importantes d'un enseignant du primaire.

Ainsi, le problème du développement mental de la formation de la préparation intellectuelle des enfants à l'apprentissage à l'école primaire est pertinent.

L'activité humaine en tant qu'activité consciente se forme et se développe en relation avec la formation et le développement de sa conscience. Il sert également de base à la formation et au développement de la conscience, source de son contenu et nécessite l'aide et la participation d'autres personnes, c'est-à-dire acquiert le caractère d'une activité commune. Ses résultats ont un certain impact sur le monde qui nous entoure, sur la vie et le destin des autres.

La recherche psychologique montre qu'à l'âge de l'école primaire, le développement ultérieur de la pensée revêt une importance particulière. De plus, la pensée d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire est à un tournant de son développement. Au cours de cette période, une transition se fait de la pensée visuelle-figurative, qui est la principale pour un âge donné, à la pensée verbale-logique, conceptuelle.

L'objectif est d'étudier le développement mental des collégiens de 9 à 10 ans.

Objet d'étude: élèves de 4e année du Malopolpinskaya MBOUSOSH.

Sujet de recherche : les qualités de la pensée comme paramètre du développement mental.

Hypothèse de recherche : plus le niveau de développement mental est élevé, plus solution plus efficace des tâches attribuées.

analyse des fondements théoriques du développement mental des jeunes étudiants en psychologie;

explorer la flexibilité de la pensée, la vitesse de la pensée, la sélectivité et la concentration de l'attention, le niveau des processus de généralisation et de distraction, la pensée verbale.

mener une étude sur le développement mental des élèves plus jeunes.

Méthodes de recherche : analyse théorique de la littérature scientifique psychologique et pédagogique ; conversations avec des écoliers, réalisation de tests et traitement des résultats.

Méthodes de recherche:

méthodologie pour étudier la flexibilité de la pensée;

méthodologie "Etudier la vitesse de la pensée";

la méthode Münstenberg ;

méthodologie "Exclusion de concepts" ;

méthodologie pour l'étude de la pensée verbale "Questionnaire pour le test d'orientation de la maturité scolaire J. Jerasek"

Chapitre I Base théorique développement mental des jeunes élèves

1 Concept général de la pensée

Les objets et les phénomènes de la réalité ont de telles propriétés et relations qui peuvent être connues directement, à l'aide de sensations et de perceptions (couleurs, sons, formes, placement et mouvement des corps dans l'espace visible), et de telles propriétés et relations qui ne peuvent être connues que indirectement et par généralisation, c'est-à-dire par la pensée. La pensée est une réflexion médiatisée et généralisée de la réalité, un type d'activité mentale, qui consiste à connaître l'essence des choses et des phénomènes, les connexions régulières et les relations entre eux.

La première caractéristique de la pensée est son caractère médiatisé. Ce qu'une personne ne peut pas savoir directement, directement, elle le sait indirectement, indirectement : certaines propriétés à travers d'autres, l'inconnu à travers le connu. La pensée est toujours basée sur les données de l'expérience sensorielle - sensations, perceptions, idées - et sur les connaissances théoriques acquises antérieurement. La connaissance indirecte est aussi une connaissance indirecte.

La deuxième caractéristique de la pensée est sa généralisation. La généralisation comme connaissance du général et de l'essentiel dans les objets de la réalité est possible parce que toutes les propriétés de ces objets sont liées les unes aux autres. Le général n'existe et ne se manifeste que dans l'individuel, dans le concret.

La pensée est l'élément le plus significatif des trois composantes du processus mental, et elle se caractérise par l'exhaustivité plutôt que par l'exclusivité. Lorsque nous lisons un livre, les informations sont transférées séquentiellement du stockage sensoriel au stockage de la mémoire. Mais alors cette nouvelle information est transformée, digéré et le résultat est un produit original.

Il y a un débat sur la question de savoir si la pensée est interne processus ou il n'existe que dans la mesure où il se manifeste dans le comportement. Le joueur d'échecs peut considérer le coup suivant pendant plusieurs minutes avant de le rendre explicite.

Les gens expriment des généralisations par la parole, le langage. La désignation verbale se réfère non seulement à un seul objet, mais aussi à tout un groupe d'objets similaires. La généralisation est aussi inhérente aux images (représentations et même perceptions).

La pensée est le niveau le plus élevé de la cognition humaine de la réalité. Les bases sensuelles de la pensée sont les sensations, les perceptions et les représentations. Par les organes sensoriels - ce sont les seuls canaux de communication entre le corps et le monde extérieur - les informations pénètrent dans le cerveau. Le contenu de l'information est traité par le cerveau. La forme la plus complexe (logique) de traitement de l'information est l'activité de la pensée. Résolvant les tâches mentales que la vie impose à une personne, il réfléchit, tire des conclusions et connaît ainsi l'essence des choses et des phénomènes, découvre les lois de leur connexion, puis transforme le monde sur cette base.

La pensée n'est pas seulement étroitement liée aux sensations et aux perceptions, mais elle se forme à partir d'elles. Le passage de la sensation à la pensée est un processus complexe, qui consiste, tout d'abord, dans la sélection et l'isolement d'un objet ou de son attribut, dans l'abstraction du concret, individuel et l'établissement de l'essentiel, commun à de nombreux objets.

Si nous parlons de l'état actuel de l'école primaire moderne dans notre pays, la place principale est toujours occupée par l'activité reproductive. Dans les cours de deux disciplines académiques principales - la langue et les mathématiques - les enfants résolvent presque tout le temps des tâches typiques d'enseignement et de formation. Leur but est de s'assurer que l'activité de recherche des enfants avec chaque tâche ultérieure du même type diminue progressivement et, finalement, disparaît complètement.

D'une part, la prédominance des activités d'assimilation des connaissances et des compétences qui existaient entrave le développement de l'intellect des enfants, principalement la pensée logique. Dans le cadre d'un tel système d'enseignement, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes qui ont toujours des solutions toutes faites et, en règle générale, une seule solution. Par conséquent, les enfants sont perdus dans des situations où le problème n'a pas de solution ou, au contraire, a plusieurs solutions. De plus, les enfants s'habituent à résoudre des problèmes sur la base de la règle déjà apprise, de sorte qu'ils ne sont pas capables d'agir seuls pour trouver des solutions. nouvelle façon.

Le développement de la pensée logique est en grande partie spontané, de sorte que la plupart des élèves, même au lycée, ne maîtrisent pas les techniques initiales de la pensée logique, et ces techniques doivent être enseignées dès l'école primaire.

Tout d'abord, de leçon en leçon, il faut développer la capacité d'analyse et de synthèse de l'enfant. L'acuité de l'esprit analytique permet d'appréhender des problématiques complexes. La capacité de synthèse aide à garder en vue simultanément situations difficiles, trouver des relations causales entre des phénomènes, maîtriser une longue chaîne d'inférences, découvrir des liens entre des facteurs uniques et des schémas généraux.

Lors de la phase préparatoire de résolution du problème, une analyse de ses conditions est effectuée et un plan est élaboré, et lors de la phase d'exécution, ce plan est mis en œuvre dans la pratique. Le résultat obtenu est ensuite corrélé aux conditions et au problème. A tout ce qui a été dit, il faut ajouter la capacité de raisonner logiquement et d'utiliser des concepts. Le premier de ces domaines est associé à la formation de la parole chez les enfants, à son utilisation active pour résoudre divers problèmes. Le développement dans cette direction est réussi si l'on apprend à l'enfant à raisonner à haute voix, à reproduire le cheminement de la pensée en mots et à nommer le résultat obtenu.

La deuxième direction du développement est mise en œuvre avec succès si les enfants reçoivent des tâches qui doivent être résolues simultanément avec des actions pratiques développées, la capacité de fonctionner avec des images et la capacité d'utiliser des concepts au niveau des abstractions logiques. Avec une prédominance d'activité pratique, cela développe tout d'abord une pensée visuellement active, mais la pensée figurative et verbale-logique peut être à la traîne. Lorsque la pensée créative prévaut, vous pouvez constater des retards dans le développement de l'intelligence théorique et pratique. Avec une attention particulière uniquement à la capacité de parler à haute voix chez les enfants, les enfants sont souvent à la traîne dans la pensée pratique et la pauvreté du monde figuratif. Tout cela, à long terme, peut freiner le progrès intellectuel global de l'enfant.

La phase préparatoire d'orientation dans les conditions de la tâche est très importante pour le développement de l'intelligence, car dans la pratique, les enfants échouent souvent à faire face à la tâche précisément parce qu'ils ne sont pas capables d'analyser leur état. Cette lacune est surmontée à l'aide d'exercices spéciaux visant à comparer les conditions de tâches similaires. De tels exercices sont particulièrement utiles lorsque les enfants visent à aligner des phrases de tâches dans des conditions complexes, entre lesquelles il existe des différences subtiles, à peine perceptibles, mais significatives et qui dépendent de la direction de la recherche de la bonne réponse. Il est important que les enfants apprennent non seulement à voir, mais aussi à formuler verbalement ces différences. Il est établi que les élèves de première année peuvent comprendre et accepter la tâche qui leur est confiée.

Un enfant naît sans réfléchir. À la fin de la première année de vie, l'enfant peut observer des manifestations de la pensée élémentaire. La condition principale pour le développement de la pensée chez les enfants - l'éducation et la formation orientées. Au cours du processus d'éducation, l'enfant maîtrise le sujet des actions et de la parole, apprend à résoudre d'abord des tâches simples, puis complexes, comprend les exigences des adultes et agit en conséquence.

La pensée de l'enfant se présente sous la forme d'actions visant à résoudre des problèmes spécifiques : mettre n'importe quel objet en vue, mettre des anneaux sur la tige de jouet de la pyramide, fermer ou ouvrir une fenêtre pour trouver des choses cachées, monter sur une chaise, apporter un jouet , etc. après avoir effectué ces actions, l'enfant réfléchit. Il croit qu'en agissant, sa pensée est visuellement efficace. La maîtrise de la parole des autres provoque un changement dans le développement de la pensée visuellement active de l'enfant. Grâce au langage, les enfants commencent à penser collectivement. Les premières généralisations des enfants sont de nature générale : l'enfant est le même mot pour plusieurs objets différents dans lesquels il n'a relevé aucune similitude.

La pensée est un processus mental auquel participent les deux hémisphères du cerveau. Et la solution des tâches qui lui sont assignées dépend de la complexité de la pensée d'une personne. C'est pourquoi le développement de la pensée chez les enfants est si important. Peut-être que dans la petite enfance, cela n'est pas très perceptible, car toutes les décisions importantes pour le bébé sont prises par ses parents, et les réalisations des miettes sont le plus souvent mesurées par le nombre de pas effectués, la capacité de lire des syllabes ou de plier le concepteur . Mais tôt ou tard, il arrive un moment où des objectifs et des tâches de vie sérieux se présentent devant une personne. Pour obtenir un emploi dans de grandes entreprises prospères, les candidats passent de nombreux tests, dont un test de QI. La pensée logique et la créativité sont au cœur de chaque invention créée par l'humanité. Et si vous voulez que votre enfant ait une chance de faire quelque chose de brillant dans sa vie, apprenez-lui à penser dès l'enfance. Même s'il choisit la voie de l'art ou, par exemple, du sport, la capacité d'analyser ses actions, de construire clairement et logiquement une ligne de son comportement le conduira certainement au succès dans n'importe quel domaine.

Le développement de la pensée s'exprime dans l'expansion progressive du contenu de la pensée, dans l'émergence constante de formes et de méthodes d'activité mentale et leur changement en tant que formation générale de la personnalité. Dans le même temps, les motifs d'activité mentale de l'enfant - les intérêts cognitifs - augmentent également.

La pensée se développe tout au long de la vie d'une personne dans le processus de son activité. A chaque étape, la pensée a ses propres caractéristiques.

La maîtrise de la parole des personnes environnantes provoque un changement dans le développement de la pensée visuelle efficace de l'enfant. Grâce au langage, les enfants commencent à penser en termes généraux.

Le développement ultérieur de la pensée s'exprime par un changement dans la relation entre l'action, l'image et le mot. Les mots jouent un rôle de plus en plus important dans la résolution de problèmes.

Dans le développement de la pensée des jeunes écoliers, les psychologues distinguent deux étapes principales.

Au premier stade (années I-II), leur pensée ressemble à bien des égards à la pensée des enfants d'âge préscolaire: l'analyse du matériel pédagogique s'effectue principalement dans un plan visuel-efficace et visuel-figuratif. Les enfants jugent les objets et les phénomènes par leurs caractéristiques individuelles externes, unilatéralement, superficiellement. Leurs conclusions sont basées sur des prémisses visuelles données dans la perception, et les conclusions sont tirées non pas sur la base d'arguments logiques, mais par corrélation directe du jugement avec l'information perçue. Les généralisations et les concepts de cette étape dépendent fortement des caractéristiques externes des objets et fixent les propriétés qui se trouvent à la surface.

Par exemple, la même préposition « sur » est mieux choisie par les élèves de CE2 dans les cas où sa signification est concrète (exprime la relation entre les objets visuels - « des pommes sur la table ») que lorsque sa signification est plus abstraite (« une de nos jours", "pour la mémoire"). C'est pourquoi le principe de visibilité est si important au primaire. En donnant aux enfants la possibilité d'élargir le champ des manifestations concrètes des concepts, l'enseignant facilite la distinction du général essentiel et le désigne avec le mot approprié. Le critère principal pour une généralisation à part entière est la capacité de l'enfant à donner son propre exemple qui correspond aux connaissances acquises.

À partir de la troisième année, la réflexion passe à une deuxième étape qualitativement nouvelle, exigeant de l'enseignant qu'il démontre les liens qui existent entre les éléments individuels de l'information en cours d'assimilation. Dès la troisième année, les enfants maîtrisent les relations genre-espèce entre les caractéristiques individuelles des concepts, c'est-à-dire classification, une activité de type analytique-synthétique se forme, l'action de modélisation est maîtrisée. Cela signifie que la pensée formelle-logique commence à prendre forme.

À l'école élémentaire, une grande attention est accordée à la formation de concepts scientifiques. Ils distinguent les concepts de sujet (connaissance des caractéristiques et propriétés générales et essentielles des objets - oiseaux, animaux, fruits, meubles, etc.) et les concepts de relation (connaissance qui reflète les connexions et les relations des choses et phénomènes objectifs - grandeur, évolution, etc. ). Pour les premiers, on distingue plusieurs étapes d'assimilation : 1) l'attribution des caractéristiques fonctionnelles des objets, c'est-à-dire liés à leur destination (vache - lait); 2) énumération des propriétés connues sans mettre en évidence l'essentiel et l'inessentiel (concombre-fruit, pousse au jardin, vert, savoureux, à pépins, etc.) ; 3) mettre en évidence les caractéristiques communes et essentielles d'une classe d'objets uniques (fruits, arbres, animaux). Pour ces derniers, plusieurs étapes de développement sont également distinguées : 1) prise en compte de cas particuliers particuliers d'expression de ces concepts (l'un plus que l'autre) ; 2) une généralisation portant sur des cas connus, rencontrés et non étendue à de nouveaux cas ; 3) une large généralisation applicable à tous les cas.

Le développement de la pensée dépend en grande partie du niveau de développement des processus de pensée. Ainsi, par exemple, le développement de l'analyse conduit du pratique au sensible, puis au mental (de la classe I à la classe III). De plus, l'analyse commence comme partielle et devient progressivement complexe et systémique. La synthèse se développe de simple, résumant à plus large et plus complexe. L'analyse pour les élèves plus jeunes est un processus plus facile et se développe plus rapidement que la synthèse, bien que les deux processus soient étroitement liés (plus l'analyse est approfondie, plus la synthèse est complète).

Il convient de noter que les élèves plus jeunes commencent à réaliser leurs propres processus de pensée et essaient de les gérer, mais pas toujours avec succès.

Ces dernières années, de plus en plus parler de la formation de la pensée théorique sur la base de l'empirie.

La pensée théorique se définit par un ensemble de ses propriétés (réflexion ; analyse du contenu de la tâche avec l'attribution d'une manière générale de la résoudre, qui est transférée "de l'endroit" à toute une classe de tâches ; un plan interne de action qui en assure la planification et l'exécution dans l'esprit). La pensée empirique est réalisée en comparant des caractéristiques communes et similaires d'objets et de phénomènes du monde environnant, par "essais et erreurs". Recherche en classes expérimentales sous la direction de V.V. Davydov a montré que des éléments de pensée théorique peuvent être formés dans les classes inférieures.

Tous les processus mentaux: perception, mémoire, pensée, imagination, parole - ont déjà parcouru un assez long chemin de développement.

Divers processus cognitifs qui fournissent une variété d'activités de l'enfant ne fonctionnent pas isolément les uns des autres, mais représentent un système complexe, chacun d'eux est connecté à tous les autres. Cette connexion ne reste pas inchangée tout au long de l'enfance : à différentes périodes, l'un quelconque des processus acquiert une importance capitale pour le développement mental général.

Des études psychologiques montrent que pendant cette période, c'est la pensée qui a une plus grande influence sur le développement de tous les processus mentaux.

Au fur et à mesure qu'il maîtrise les activités pédagogiques et assimile les bases des connaissances scientifiques, l'élève rejoint progressivement le système des concepts scientifiques, ses opérations mentales deviennent moins liées à des activités pratiques spécifiques ou à un support visuel. La pensée logique verbale permet à l'étudiant de résoudre des problèmes et de tirer des conclusions, en se concentrant non pas sur les signes visuels des objets, mais sur les propriétés et les relations internes essentielles. Au cours de la formation, les enfants maîtrisent les techniques de l'activité mentale, acquièrent la capacité d'agir "dans l'esprit" et analysent le processus de leur propre raisonnement. L'enfant a un raisonnement logiquement correct : lorsqu'il raisonne, il utilise les opérations d'analyse, de synthèse, de comparaison, de classement, de généralisation.

Les étudiants plus jeunes à la suite d'études à l'école, lorsqu'il est nécessaire d'accomplir régulièrement des tâches dans à coup sûr, apprendre à contrôler sa pensée, à réfléchir quand c'est nécessaire.

À bien des égards, la formation d'une telle pensée arbitraire et contrôlée est facilitée par les tâches de l'enseignant dans la leçon, qui encouragent les enfants à réfléchir.

Lorsqu'ils communiquent à l'école primaire, les enfants développent une pensée critique consciente. Cela est dû au fait que la classe discute des moyens de résoudre les problèmes, considère diverses options décisions, l'enseignant demande constamment aux élèves de justifier, dire, prouver la justesse de leur jugement. Un élève plus jeune entre régulièrement dans le système lorsqu'il a besoin de raisonner, de comparer différents jugements et de tirer des conclusions.

Dans le processus de résolution des problèmes éducatifs chez les enfants, des opérations de pensée logique telles que l'analyse, la synthèse, la comparaison, la généralisation et la classification sont formées.

Ainsi, la pensée est le processus par lequel une nouvelle représentation mentale se forme ; cela se produit par la transformation de l'information, réalisée dans une interaction complexe des attributs mentaux du jugement, de l'abstraction, du raisonnement et de la résolution de problèmes.

Développement intellectuel - formation des capacités<#"justify">.2 Caractéristiques du développement mental des élèves plus jeunes

Actuellement, une grande attention est accordée à la préparation de la jeune génération à l'activité créative dans toutes les sphères de la société. À cet égard, le rôle de l'école dans l'éducation des citoyens actifs, entreprenants, créatifs et spirituellement riches du pays augmente. Les psychologues ont établi que les propriétés de la psyché humaine, les fondements de l'intellect et toute la sphère spirituelle apparaissent et se forment principalement à l'âge préscolaire et primaire, bien que les résultats du développement soient généralement découverts plus tard. Le développement de la pensée conduit, à son tour, à une restructuration qualitative de la perception et de la mémoire.

La langue russe est le facteur le plus important dans le développement des capacités mentales des élèves, de leur discours, de leurs qualités morales et, en général, de la personnalité de l'enfant. De nombreuses personnalités publiques progressistes, linguistes, méthodologistes du XIXe siècle (F.I. Buslaev, V.G. Belinsky, L.I. Polivanov, D.I. Tikhomirov, etc.) ont écrit dans leurs ouvrages sur l'énorme importance grandissante de la langue maternelle en tant que matière d'enseignement.

Pendant la période d'âge scolaire primaire, des changements importants se produisent dans le psychisme de l'enfant, l'assimilation de nouvelles connaissances, de nouvelles idées sur le monde qui l'entoure reconstruit les concepts quotidiens qui se sont précédemment développés chez les enfants, et la pensée scolaire contribue au développement de la pensée théorique dans formulaires accessibles aux élèves de cet âge.

Les enfants d'âge préscolaire et primaire ont une prédisposition au langage. Ils apprennent facilement et volontiers de nouveaux mots et tours de parole, maîtrisent diverses constructions linguistiques. Sans grande difficulté, ils développent l'ouïe de la parole et l'articulation. Cependant, une prédisposition au langage, une combinaison de conditions internes favorables pour une combinaison à part entière de la parole, est un phénomène temporaire. La possibilité de maîtriser rapidement des formes langagières diminue nettement au fil des années. De plus, si la formation de la parole pour une raison quelconque n'est pas effectuée à temps, son développement à l'avenir est extrêmement difficile. Un cerveau plus mature et une expérience de vie acquise ne sont pas un facteur stimulant dans l'assimilation initiale de la parole.

Le jeune âge scolaire se caractérise généralement par un pur réalisme des attitudes, la prédominance de l'intérêt pour des faits spécifiques de la réalité objective (manifestés par la collecte, la compilation d'herbiers, etc. Les faits spécifiques sont au centre des intérêts intellectuels de l'enfant. Cela affecte le contenu et structure de ses jugements. Ils occupent une place significative, dans le langage de la logique dialectique, les « jugements d'être déterminé » et les « jugements de réflexion » ; des « jugements de concept » sont majoritairement assertoriques, beaucoup plus faiblement problématiques et apodictiques. Les preuves elles-mêmes, auxquelles recourt l'enfant, sont souvent réduites à une référence à un exemple. L'exemple et l'analogie sont des artifices typiques, des "méthodes" de preuve du petit écolier. l'incapacité à révéler des liens et à donner des explications est évidemment insoutenable, les observations le réfutent. , se caractérise par la facilité avec laquelle il établit des liens et accepte toute coïncidence comme explication. La pensée de l'enfant fonctionne d'abord par courts-circuits. Ce n'est que dans la mesure où l'enfant, séparant le pensable de l'actuel, commence à considérer sa pensée comme une hypothèse, c'est-à-dire une proposition qu'il reste à vérifier, que le jugement se transforme en raisonnement et est inclus dans le processus de justification et de inférence.

Caractéristiques d'âge du développement de l'intelligence des enfants, résultats des dernières recherches dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie, expérience pratique travail pédagogique- tout cela permet de créer un système de développement intellectuel intégré des jeunes étudiants en train de leur enseigner la langue russe. Ce système prévoit une telle mise en œuvre du processus éducatif, dans lequel à chaque étape structurelle de la leçon de langue russe, au cours de l'étude du matériel linguistique et sur la base, un certain nombre de qualités intellectuelles de l'individu sont simultanément formées et améliorées.

L'âge scolaire primaire contient un potentiel important pour le développement mental des enfants, mais il n'est pas encore possible de le déterminer avec précision. Les différentes solutions à ce problème proposées par les scientifiques de l'éducation et les praticiens de l'enseignement sont presque toujours associées à l'expérience de l'application de certaines méthodes d'enseignement et du diagnostic des capacités de l'enfant, et il est impossible de dire à l'avance si les enfants seront capables ou non de maîtriser un programme plus complexe si des moyens parfaits sont utilisés apprentissage et méthodes de diagnostic des apprentissages. Les données présentées ci-dessous ne doivent pas être considérées comme normatives. Au contraire, ils indiquent ce qu'un enfant normal peut réaliser sans le plus les meilleures pratiques et des aides pédagogiques, avec des programmes actuels qui ne tiennent pas toujours compte des capacités des enfants. Au cours des trois ou quatre premières années de scolarité, les progrès dans le développement mental des enfants peuvent être assez perceptibles. De la prédominance de la pensée visuelle-efficace et figurative élémentaire, du niveau de développement pré-conceptuel et de la pensée pauvre en logique, l'étudiant s'élève à la pensée verbale-logique au niveau des concepts spécifiques. Le début de cet âge est associé à la prédominance de la pensée pré-opérationnelle, et la fin - à la prédominance de la pensée opérationnelle dans les concepts. Au même âge, les capacités générales et particulières des enfants se révèlent assez bien, permettant de juger de leur surdouance.

Selon un certain nombre d'études, il y a un développement significatif de la capacité d'inférence chez les élèves plus jeunes. Au premier âge scolaire (7-10 ans), des conclusions inductives et déductives sont formées, révélant des connexions objectives plus profondes que la transduction chez un enfant d'âge préscolaire. Mais même dans cette période : 1) les inférences sont limitées principalement par les prémisses données dans l'observation. Des inférences plus abstraites sont pour la plupart accessibles, principalement dans la mesure où elles peuvent être faites à l'aide d'un schéma visuel, comme, par exemple, les inférences sur le rapport des grandeurs ; 2) les inférences, puisqu'elles sont objectives, sont faites selon certains principes ou règles, mais pas sur la base de ces principes : ces principes généraux ne sont pas réalisés. Puisque la nécessité logique de l'inférence n'est pas réalisée, la voie entière du raisonnement est pour la plupart inaccessible à la compréhension.

Opérant déjà à ce stade avec divers concepts de choses, de phénomènes, de processus, la pensée de l'enfant est ainsi préparée à la réalisation des concepts eux-mêmes dans leurs propriétés et leurs relations. Ainsi, dans cette étape de réflexion, des conditions préalables sont créées, des opportunités pour la transition vers l'étape suivante. Ces opportunités se réalisent chez l'enfant au fur et à mesure qu'il maîtrise le système de connaissances théoriques au cours de son éducation.

De nombreuses observations d'enseignants ont montré qu'un enfant qui n'a pas maîtrisé les méthodes d'activité mentale dans les années primaires de l'école entre généralement dans la catégorie des sous-performants au niveau intermédiaire. L'une des directions importantes pour résoudre ce problème est la création dans les classes primaires de conditions qui assurent le développement mental à part entière des enfants, associées à la formation d'intérêts cognitifs stables, de compétences et de capacités d'activité mentale, de qualités de l'esprit, et l'initiative créative. La pensée dans le développement mental occupe l'une des positions principales. Par conséquent, afin de créer les conditions du développement de l'intelligence, il est nécessaire de se concentrer sur le développement de la pensée. Pour ce faire, il existe différentes méthodes et techniques.

La formation de l'indépendance dans la pensée, l'activité dans la recherche de moyens d'atteindre l'objectif fixé implique la résolution de tâches non standard et non standard par les enfants. Les conditions nécessaires à l'organisation d'un travail systématique sur la formation et le développement de la pensée indépendante sont très difficiles à fournir en classe. Cela devrait être l'organisation de classes systématiques dans les activités parascolaires.

La formation d'un esprit harmonieux est l'une des tâches principales du processus pédagogique. Cette tâche n'est pas facile, mais résoluble. Les étudiants, comme tout le monde, en général, ont des mentalités différentes: l'une est analytique, les autres sont dominées par les composants visuels-figuratifs, troisièmement, figuratifs et abstraits de la pensée développés de manière relativement uniforme. La tâche de l'enseignant est d'élever le niveau de développement de la pensée logique et abstraite et le développement intellectuel des élèves aussi haut que possible. Les chercheurs modernes sont arrivés à la conclusion que seulement 3 à 5% des cellules cérébrales fonctionnent activement, bien que les capacités mentales d'une personne soient illimitées, uniques.

Le problème est qu'il n'est pas occupé, les cellules inactives perdent leur activité, elles ont constamment besoin de télécharger du travail. Par conséquent, outre le fait que les enseignants doivent donner aux élèves un certain nombre de connaissances pour développer les compétences appropriées, il est nécessaire de prêter attention au développement intellectuel des enfants. Cette approche crée des conditions pour le développement des intérêts cognitifs chez les enfants, encourageant l'enfant à penser et à chercher, lui donne un sentiment de confiance dans les capacités de son intellect. Au cours de ces cours, les étudiants forment et développent des formes de conscience de soi et de maîtrise de soi, la peur des pas erronés disparaît, l'anxiété et l'anxiété constante à propos des diminutions, créant ainsi les prérequis personnels et intellectuels nécessaires à la réussite de l'apprentissage traiter.

Le développement des capacités intellectuelles a un lien direct avec toutes les matières principales de l'enseignement primaire. Par exemple, le développement intensif de la pensée logique, de l'attention et de la mémoire aide à mieux analyser et mieux comprendre, tirer les leçons des règles de la langue russe. Le développement mental est un aspect important dans le développement de la personnalité d'un jeune étudiant, en particulier dans la sphère cognitive. La pensée humaine se caractérise par une recherche active de connexions et de relations entre différents événements. Le sens de la réflexion des connexions et des relations directement inobservables, sur la répartition dans les types et les phénomènes de base et les détails inégaux, essentiels et non essentiels, distingue la pensée en tant que processus cognitif, perceptions et sensations.

Lors du choix des connexions et des relations, vous pouvez agir de différentes manières, dans certains cas, afin d'établir des relations entre les éléments, ils doivent vraiment changer, se transformer. Dans d'autres cas, sans toucher les objets eux-mêmes, seules leurs images changent. Il y a des moments où les relations entre les choses sont établies sans changement pratique ou mental de l'état des choses, mais uniquement par le raisonnement et l'inférence.

La pensée humaine s'effectue de trois manières : visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique.

À la suite d'études à l'école, lorsqu'il est nécessaire d'accomplir régulièrement des tâches sans faute, les plus jeunes élèves apprennent à contrôler leur pensée, à réfléchir si nécessaire, à développer de nombreux processus mentaux : attention, imagination, parole. L'enfant développe ses capacités mentales.

À bien des égards, la formation de l'intelligence est facilitée par les instructions de l'enseignant dans la leçon, encourageant les enfants à réfléchir.

Le but de la formation et de l'éducation est le développement global de chaque individu.

Actuellement Attention particulière est donné à des tâches aussi importantes de la psychologie de l'éducation que:

) création d'une classification des retards de développement dans le développement de la personnalité de l'enfant;

) développement de méthodes de diagnostic des causes de l'échec scolaire ;

) étude des causes des retards dans le développement mental des enfants afin de reconnaître à temps les facteurs de risque (conditions externes et internes défavorables) et de prévenir l'échec scolaire;

)optimisation du processus pédagogique basée sur les acquis de la psychologie pédagogique en combinaison avec le développement d'un concept théorique commun aux sciences pédagogiques.

L'utilisation de la psychologie dans une école de masse est un problème urgent. Les enseignants du primaire ont particulièrement besoin de l'aide de psychologues. Ils ont besoin de cette aide pour effectuer des diagnostics qualifiés et surmonter les perturbations temporaires dans le développement de la personnalité de l'étudiant, ainsi que pour renouveler constamment leurs connaissances dans le domaine de la psychologie et des diagnostics psychologiques. L'utilisation de diagnostics axés sur la correction devrait contribuer, en premier lieu, à la détermination correcte des objectifs correctionnels visant à élimination rapide troubles du comportement et des performances.

Lorsqu'ils communiquent à l'école primaire, les enfants développent une pensée critique consciente. Cela est dû au fait que la classe discute des moyens de résoudre les problèmes, envisage diverses solutions. L'enseignant demande constamment aux élèves de justifier, dire, prouver l'exactitude de leur jugement, c'est-à-dire oblige les enfants à résoudre des problèmes par eux-mêmes.

La capacité de planifier ses actions est également activement formée chez les jeunes élèves en cours de scolarité. L'étude encourage les enfants à tracer d'abord le plan de résolution du problème, puis à passer ensuite à sa solution pratique.

Le plus jeune dresse régulièrement un système lorsqu'il a besoin de raisonner, de comparer différents jugements, de tirer des conclusions.

Dans les cours du primaire, lors de la résolution de problèmes éducatifs, les enfants développent des méthodes de pensée logique telles qu'une comparaison associée à la sélection et à la désignation verbale dans la matière. diverses propriétés et des signes de généralisation, associés à une distraction des caractéristiques non essentielles du sujet et les combinant sur la base de la communauté des caractéristiques essentielles.

Les enseignants savent que le développement mental des enfants du même âge est assez différent, certains enfants sont plus faciles à résoudre des problèmes de nature pratique. D'autres se voient confier plus facilement des tâches liées à la nécessité d'imaginer et de représenter des états ou des phénomènes quelconques, un tiers des enfants raisonnent plus facilement, construisent des raisonnements et des conclusions, ce qui leur permet de mieux résoudre des problèmes mathématiques, de déduire règles générales et les utiliser dans des situations spécifiques.

Pour le développement mental d'un jeune élève, vous devez utiliser trois types de pensée. En même temps, avec l'aide de chacun d'eux, certaines qualités de l'esprit se forment mieux chez l'enfant. Ainsi, la résolution de problèmes à l'aide d'une pensée visuelle efficace permet aux élèves de développer les compétences nécessaires pour gérer leurs actions, la mise en œuvre de tentatives ciblées plutôt qu'aléatoires et chaotiques pour résoudre les problèmes.

Étant donné que, lorsqu'il travaille avec des objets, il est plus facile pour un enfant d'observer ses actions pour les modifier, dans ce cas, il est plus facile de contrôler les actions, d'arrêter les tentatives pratiques si leur résultat ne répond pas aux exigences de la tâche. Ou inversement, forcez-vous à aller jusqu'au bout de la tentative, jusqu'à l'obtention d'un certain résultat, et ne quittez pas sa mise en œuvre sans connaître le résultat.

Ainsi, avec l'aide d'une pensée visuelle efficace, il est plus pratique de développer chez les enfants une qualité d'esprit aussi importante que la capacité d'agir de manière ciblée, de gérer et de contrôler consciemment leurs actions lors de la résolution de problèmes.

La particularité de la pensée visuelle-figurative réside dans le fait que, résolvant des problèmes avec son aide, une personne n'a pas la possibilité de changer réellement d'images et d'idées. Cela vous permet d'élaborer différents plans pour atteindre l'objectif, de coordonner mentalement ces plans pour trouver le plus la meilleure option. Étant donné que lors de la résolution de problèmes à l'aide de la pensée visuelle-figurative, une personne ne doit opérer qu'avec des images d'objets (c'est-à-dire n'opérer qu'avec des objets mentalement), dans ce cas, il est plus difficile de contrôler ses actions, de les contrôler et d'être conscient que dans le cas où il y a la possibilité de manipuler les objets eux-mêmes.

Par conséquent, l'objectif principal du travail sur le développement de la pensée visuelle-figurative ne peut pas être de l'utiliser pour former la capacité de contrôler ses actions lors de la résolution de problèmes.

L'objectif principal de la correction de la pensée visuelle-figurative chez les enfants est de l'utiliser pour former la capacité de considérer différentes façons, différents plans, différentes options pour atteindre l'objectif, différentes façons de résoudre les problèmes.

Cela découle du fait qu'en agissant mentalement sur les objets, en imaginant les options possibles pour leurs modifications, vous pouvez trouver la bonne solution plus rapidement qu'en exécutant chaque option possible. De plus, il n'y a pas toujours des conditions pour de multiples changements dans une situation réelle.

La particularité de la pensée verbale-logique réside dans le fait qu'il s'agit d'une pensée abstraite, au cours de laquelle une personne n'agit pas avec des choses et leurs images, mais avec des concepts à leur sujet, formalisés en mots ou en signes. Dans le même temps, une personne agit selon certaines règles, étant distraite des caractéristiques visuelles des choses et de leurs images.

À l'âge de l'école primaire, l'apprentissage est l'activité principale. Par conséquent, il est nécessaire pour la réussite de l'adaptation de l'enfant à la vie scolaire d'effectuer une transition en douceur d'un type d'activité à un autre. Pour ce faire, l'enseignant utilise différentes techniques de jeu en classe. Il peut les classer aussi bien en activités de classe qu'en activités parascolaires.

Par conséquent, l'objectif principal du travail sur le développement de la pensée logique verbale chez les enfants est de l'utiliser pour former chez les enfants la capacité de raisonner, de tirer des conclusions à partir des jugements proposés comme initiaux. La capacité de se limiter au contenu de ces jugements et de ne pas impliquer d'autres considérations liées aux caractéristiques externes de ces choses ou images qui sont reflétées et indiquées dans les jugements originaux. .

A l'âge de l'école primaire :

-il y a un développement physique et psychophysiologique supplémentaire de l'enfant, offrant la possibilité d'une éducation systématique à l'école;

-l'enfant devient un sujet « public » et a désormais des devoirs socialement significatifs dont l'accomplissement fait l'objet d'une appréciation publique ;

-l'activité éducative devient la principale ;

-comportement volontaire se produit;

-il y a une possibilité de planifier les résultats de l'action et de la réflexion ;

-il y a une augmentation du désir de réussite des enfants.

La pensée est un type particulier d'activité théorique et pratique qui implique un système d'actions et d'opérations qui y sont incluses, de nature orientante-recherche, transformatrice et cognitive.

Ainsi, les caractéristiques de la pensée des élèves plus jeunes sont les suivantes :

la pensée d'un étudiant plus jeune se distingue par un taux de développement élevé;

des transformations structurelles et qualitatives s'opèrent dans les processus intellectuels ;

la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative se développe activement, la pensée verbale-logique commence à se former.

À l'âge de l'école primaire, les trois formes de pensée se développent (concept, jugement, conclusion) :

la maîtrise des concepts scientifiques s'accomplit chez les enfants dans le processus d'apprentissage;

dans le développement des jugements de l'enfant, un rôle essentiel est joué par l'expansion des connaissances et le développement d'un état d'esprit pour la vérité;

un jugement se transforme en conclusion dans la mesure où l'enfant, séparant le pensable du réel, commence à considérer sa pensée comme une hypothèse, c'est-à-dire une proposition qu'il reste à vérifier.

Chapitre II. Une étude empirique du développement mental des jeunes écoliers

1 Description de l'objet et des méthodes de recherche

Actuellement, l'école a besoin d'une telle organisation de ses activités qui assurerait le développement des capacités individuelles et une attitude créative face à la vie de chaque élève, l'introduction de divers programmes innovants, la mise en œuvre du principe d'une approche humaine des enfants, et bientôt. En d'autres termes, l'école est extrêmement intéressée à connaître les particularités du développement mental de chaque enfant.

Le niveau d'éducation et d'éducation à l'école est largement déterminé par la mesure dans laquelle le processus pédagogique est axé sur la psychologie de l'âge et développement individuel enfant. Il s'agit d'une étude psychologique et pédagogique des écoliers tout au long de la période d'études, afin d'identifier les options de développement individuel, une aide ponctuelle en cas de retard scolaire. Ceci est particulièrement important dans les classes inférieures, lorsque la formation ciblée d'une personne ne fait que commencer, lorsque l'étude devient l'activité principale, au sein de laquelle propriétés mentales et la qualité de l'enfant.

Pour développer telle ou telle sphère, il faut tout d'abord pouvoir diagnostiquer le niveau de développement de certaines composantes de ses composants.

Souvent, à l'école élémentaire, les caractéristiques du développement mental de l'élève ne sont pas prises en compte par l'enseignant et les parents, considérant comme importants le comportement de l'enfant pendant la leçon, son obéissance, etc.. Mais comme l'ont montré des études, il faut faites attention non seulement aux qualités personnelles de l'élève, mais également aux caractéristiques de son activité cognitive , et comparez le niveau de développement mental de l'élève avec sa réussite scolaire.

Avant d'aller à l'école, l'enfant fréquentait Jardin d'enfants, développé à la maison, a enrichi ses horizons tout en communiquant avec les enfants plus âgés et ses pairs. Chaque enfant a son propre niveau de développement de l'intelligence, pour certains il est plus élevé, pour d'autres il est plus bas. Par conséquent, lors de son entrée à l'école, l'enseignant détermine le niveau de développement mental de l'enfant. Elle est déterminée par les critères suivants : la capacité d'écouter une autre personne, d'effectuer des opérations logiques d'analyse, de comparaison, de généralisation, d'abstraction et de spécification sous forme de concepts verbaux. Il existe cinq niveaux de développement de l'intelligence : faible, inférieur à la moyenne, moyen, élevé, très élevé. Ils ont les caractéristiques suivantes :

-Faible - l'enfant ne sait pas écouter une autre personne, effectue des opérations logiques d'analyse, de comparaison, de généralisation, d'abstraction et de concrétisation sous forme de concepts verbaux;

-En dessous de la moyenne - l'enfant ne sait pas écouter une autre personne, fait des erreurs en effectuant des opérations logiques sous forme de concepts verbaux;

-Moyen - l'enfant ne sait pas écouter une autre personne, effectue des opérations verbales logiques simples - comparaison, généralisation sous forme de concepts verbaux - sans erreurs. En effectuant des opérations logiques plus complexes - abstraction, concrétisation, analyse, synthèse - fait des erreurs ;

-Élevé - il peut y avoir des erreurs dans la compréhension d'une autre personne et dans l'exécution de toutes les opérations logiques, mais l'enfant peut corriger lui-même ces erreurs sans l'aide d'adultes;

-Très élevé - caractérisé par le fait que l'enfant peut écouter une autre personne, effectuer toutes les opérations logiques sous forme de concepts verbaux.

Afin de développer des méthodes fiables pour prendre en compte les connaissances, les compétences, déterminer la capacité d'apprendre, le rythme du développement mental, moral et esthétique, et, en général, mental, il est nécessaire d'identifier des indicateurs et des critères objectifs pour tous ces aspects. de l'activité éducative des élèves et de leur personnalité. C'est une tâche extrêmement difficile. Et tant de critères différents sont mis en avant. Les principaux critères sont les critères de développement mental des élèves. Ils sont les plus développés et ont déjà une application pratique.

Méthodes de recherche.

Pour résoudre les tâches, nous avons utilisé les méthodes de recherche suivantes :

-Analyse et généralisation de la littérature scientifique et méthodologique ;

-Supervision pédagogique;

Essai;

Conversation;

-Expérience pédagogique;

-Statistiques mathématiques.

1. Méthodologie pour étudier la flexibilité de la pensée

La technique permet de déterminer la variabilité des approches, des hypothèses, des données initiales, des points de vue, des opérations impliquées dans le processus de l'activité mentale. Peut être utilisé aussi bien individuellement qu'en groupe.

L'avancement de la tâche.

Les écoliers reçoivent un formulaire avec des anagrammes enregistrés (ensembles de lettres). Dans les 3 minutes. ils doivent former des mots à partir d'ensembles de lettres, sans manquer ni ajouter une seule lettre. Les mots ne peuvent être que des noms (Annexe 1).

Le nombre de mots composés - un indicateur de la flexibilité de la pensée est présenté dans le tableau:

Tableau 1

Le niveau de flexibilité de la pensée Adultes Elèves 3-4 cl. 1-2 cellules.1. Élevé 26 ou plus 20 ou plus 15 ou plus 2. Moyen 21-25 13-19 10-14 3. Bas 11-20 7-12 5-9

Méthodologie "Etudier la vitesse de la pensée"

La technique permet de déterminer le rythme de mise en œuvre des composantes indicatives et opérationnelles de la pensée. Peut être utilisé aussi bien individuellement qu'en groupe. Les élèves reçoivent un formulaire avec des mots dans lesquels les lettres sont omises. Au signal, ils complètent les lettres manquantes dans les mots en 3 minutes. Chaque tiret signifie une lettre manquante. Les mots doivent être des noms, des noms communs, au singulier (Annexe 2).

Traitement des résultats.

Le nombre de mots correctement composés est compté en 3 minutes. Un indicateur de la vitesse de la pensée et en même temps un indicateur de la mobilité des processus nerveux est le nombre de mots composés :

moins de 20 - faible vitesse de pensée et mobilité des processus nerveux;

30 - vitesse moyenne de pensée et mobilité des processus nerveux;

un mot et plus - grande vitesse de pensée et mobilité des processus nerveux.

Technique de Munstenberg

La technique vise à déterminer la sélectivité et la concentration de l'attention. Le test a été développé par le psychologue germano-américain Hugo Munsterberg (1863-1916). La technique peut être utilisée en sélection professionnelle pour les spécialités qui nécessitent une bonne sélectivité et concentration, ainsi qu'une immunité élevée au bruit.

Instruction. Parmi le texte alphabétique, il y a des mots. Votre tâche est de lire le texte le plus rapidement possible, soulignez ces mots (Annexe 3).

Exemple : "lgschbamemyatyshogheyuzhp".

Temps d'exécution de la tâche - 2 minutes

Traitement et interprétation des résultats

Le nombre de mots sélectionnés et le nombre d'erreurs (mots manquants et mal surlignés) sont estimés. Le texte contient 25 mots.

Le résultat est considéré comme bon - 20 points ou plus (de préférence sans sauter de mots). Scores bas - 18 points ou moins.

4. Méthodologie "Exclusion de concepts"

La technique permet de révéler le niveau des processus de généralisation et d'abstraction.

L'avancement de la tâche.

L'enseignant propose aux élèves la tâche suivante : « Sur les cinq mots proposés, quatre se ressemblent et peuvent être combinés avec un nom. Trouvez le mauvais mot et dites comment les quatre autres peuvent s'appeler » (Annexe 4).

Analyse des résultats. L'analyse évalue le niveau de généralisation :

élevé - lors de l'utilisation de concepts conceptuels (affectation à une classe basée sur des caractéristiques essentielles);

moyen - lors de l'application du niveau fonctionnel de généralisation (affectation à une classe en fonction de caractéristiques fonctionnelles) ;

faible - avec certaines généralisations (affectation à une classe basée sur des caractéristiques spécifiques).

Méthodologie pour l'étude de la pensée verbale "Questionnaire pour le test d'orientation de la maturité scolaire J. Jerasek"

Questionnaire pour le test d'orientation de maturité scolaire J. Jerasek.

Objectif: déterminer le niveau de développement des qualités sociales, le lien avec la conscience générale de l'enfant et le développement des opérations mentales.

Matériel : protocole avec questions (Annexe 5).

2 Analyse et interprétation des résultats

Tableau 2 Résultats de la recherche :

Nom complet de l'étudiant MéthodologieFlexibilité de la penséeVitesse de la penséeMéthode de MunstenbergException des conceptsPensée verbaleGlazov Nikolay 18niveau moyen31 élevé84% (21)8 sur 1213 b. Groupe III, moyenneGrachev Nikita22 élevée30 moyenne 96 % (24)1020 av. Groupe II, supérieur à la moyenne Andrey Gromov19 moyen25 moyen 80% (20)1017 b. Groupe II, supérieur à la moyenne Gromov Gleb 18moyen 32élevé88% (22)716 p.b. Groupe II, au-dessus de la moyenne Dmitry Joukov22 élevée30 moyenne92% (23) 1012 b . Groupe III, moyenne Kozlov Daniil19 moyenne 24moyen 80%(20)719 b. Groupe II, supérieur à la moyenne Mironov Andrey20 élevé29 moyen88% (22) 613 b. Groupe III, milieu Andrey Soloviev 23élevé28 moyen 80%(20)918 b. Groupe II, supérieur à la moyenneMaximum

Le minimum

Technique de Münstenberg :

Bon résultat : 20 points ou plus

Note faible : 18 points ou moins

L'étude a été menée sur la base de l'école secondaire n ° 3 à Bryansk. L'échantillon comprenait des enfants de la première année, 8 personnes.

Les caractéristiques suivantes du développement mental des élèves ont été révélées. La plupart des enfants font face aux tâches et adoptent facilement de nouvelles façons de faire les choses.

Une commutation assez élevée de l'attention chez les enfants est caractéristique, lors du passage d'une tâche à une autre; formé la fonction de contrôle.

Chez la plupart des enfants, la composante la plus importante de l'activité cognitive, la mémoire, est suffisamment développée. Fondamentalement, cela est typique pour les étudiants moyens et performants. Cependant, il y a des élèves peu performants qui reproduisent le matériel qui leur est lu, pas complètement, avec une distorsion importante.

L'opération de la pensée, visant à construire, à compiler un tout à partir d'éléments individuels - la synthèse, est développée chez la plupart des enfants.

En outre, de nombreux enfants ont la capacité d'analyser. Ceux. ces enfants sont capables de diviser un système intégral en sous-systèmes interconnectés, dont chacun est un tout séparé et défini, et aussi d'établir des connexions et des relations entre eux.

Il convient de noter que presque tous les enfants sont capables de combiner des objets et des phénomènes en une seule communauté en fonction de leurs principales propriétés.

En général, à la suite de notre étude, nous pouvons parler de la préparation dans le domaine des capacités mentales de la majorité des élèves de 1ère année à passer au lien intermédiaire.

pensée mentale attention verbale

Conclusion

L'activité mentale, comme toute autre activité, est une chaîne de diverses actions ordonnées, dans ce cas, ce seront des processus cognitifs et des opérations se produisant au sein de ces processus.

Par exemple, en tant que processus cognitif, la mémoire, qui comprend des opérations telles que la mémorisation, la reproduction, l'oubli et autres. La pensée est une analyse, une synthèse, une généralisation des conditions et des exigences du problème à résoudre et des moyens de le résoudre.

L'activité de réflexion est un lien étroit entre la cognition sensorielle et la cognition rationnelle.

Un enfant qui est venu à l'école et déjà avec une certaine quantité de connaissances, seulement dans le processus éducatif développe et développe activement son activité cognitive. Dans quelle mesure il sera encore plus efficace et ciblé dépend de l'enseignant, à savoir de la manière dont il peut intéresser l'élève et le mettre en place pour des activités d'apprentissage.

Les enfants de première année, qui étudient littéralement depuis six mois, ont des processus cognitifs bien développés, ils sont particulièrement bien orientés dans le monde qui les entoure, la pensée et l'imagination sont bien développées, mais ces processus cognitifs de base qui affectent fortement l'apprentissage processus, l'assimilation de matériel comme l'attention et la mémoire, ne font que commencer.

Formés dans le processus de l'activité éducative comme moyens nécessaires à sa mise en œuvre, l'analyse, la réflexion et la planification deviennent des actions mentales particulières, un reflet nouveau et plus indirect de la réalité environnante. Au fur et à mesure que ces actions mentales se développent, les écoliers du primaire développent également les processus cognitifs de base d'une manière fondamentalement différente : la perception, la mémoire, l'attention et la pensée.

Par rapport à l'âge préscolaire, le contenu de ces processus et leur forme changent qualitativement. La pensée devient abstraite et généralisée. La pensée médiatise le développement d'autres fonctions mentales, il y a une intellectualisation de tous les processus mentaux, leur prise de conscience, leur arbitraire, leur généralisation.

La perception prend le caractère d'une observation organisée, réalisée selon un plan précis.

À l'âge de l'école primaire, il y a une formation intensive des techniques de mémorisation. Des méthodes les plus simples de mémorisation à la répétition et à la reproduction, l'enfant procède au regroupement et à la compréhension des connexions des principales parties du matériel à mémoriser. Des schémas et des modèles sont utilisés pour la mémorisation. À cet âge, la capacité de se concentrer sur le contenu éducatif requis est formée. L'attention devient délibérée et arbitraire, son volume augmente et la capacité de répartir l'attention entre plusieurs objets augmente.

Le développement mental est un développement caractérisé par des types de pensée (créative, cognitive, théorique, etc.), un style de pensée (état d'esprit analytique, pensée imaginative, pensée visuelle-figurative), des qualités de l'esprit (intelligence, flexibilité, indépendance, criticité , capacité d'agir en pensée, etc.), processus cognitifs (attention, imagination, mémoire, perception), opérations mentales (isolement, comparaison, analyse, synthèse, systématisation, etc.), compétences cognitives (capacité à poser une question, isoler et formuler un problème, émettre une hypothèse, la prouver, tirer des conclusions, appliquer des connaissances), des compétences d'apprentissage (planifier, fixer des objectifs, lire et écrire au bon rythme, prendre des notes, etc.), des connaissances et des compétences extra-disciplinaires , connaissances, compétences et aptitudes, un système intégral de connaissances générales et spécialisées.

Sur la base de cette idée du niveau de développement, il est possible de formuler les objectifs de son développement - il est nécessaire de développer des processus mentaux sous leurs différentes formes et types.

Il convient de noter que la sphère intellectuelle ne se développe pas par parties, mais dans son ensemble : il est impossible, par exemple, de développer uniquement l'ingéniosité sans développer la souplesse de l'esprit. Par conséquent, en pédagogie, il existe un système de méthodes d'apprentissage par problèmes, un système de méthodes interactives et des techniques de diagnostic.

Les objectifs fixés au début des travaux ont été atteints. J'ai étudié la théorie du processus de développement mental d'un étudiant plus jeune et identifié les méthodes de diagnostic les plus efficaces, que j'ai proposées dans mon travail. Après avoir examiné un certain nombre de tâches et de méthodes, elle a choisi les plus efficaces pour améliorer le développement mental et prévenir le retard mental chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Mon hypothèse ressemblait à ceci: "Le niveau de développement mental dépend de la quantité et de la qualité des tâches effectuées, visant au développement des processus mentaux." Il a été confirmé, en fait, plus tôt la déviation est révélée et une série d'activités sont effectuées: l'exécution de tâches et de tests, plus le niveau de développement de l'enfant sera élevé à l'avenir.

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Pièce jointe 1

1.Méthodologie pour étudier la flexibilité de la pensée

Annexe 2

Méthodologie « Étudier la vitesse de la pensée

Annexe 3

Technique de Munstenberg

Annexe 4

Technique "Exclusion de concepts"

Décrépit, vieux, usé, petit, délabré.

Courageux, courageux, courageux, en colère, résolu.

Vasily, Fedor, Ivanov, Semyon, Porphyre.

Profond, haut, léger, bas, peu profond.

Lait, crème, fromage, saindoux, crème sure.

Maison, grange, hutte, hutte, bâtiment.

Bouleau, pin, arbre, chêne, épicéa.

Haïr, en vouloir, mépriser, en vouloir, punir.

Nid, terrier, fourmilière, poulailler, tanière.

Marteau, clou, pince, hache, ciseau.

Minute, seconde, heure, soir, jour.

Vol qualifié, vol, tremblement de terre, incendie criminel, agression.

Annexe 5

Questionnaire pour le test d'orientation de maturité scolaire J. Jerasek

Consignes : Répondez aux questions.

1. Quel animal est le plus gros cheval ou chien ? Cheval = 0 points Mauvaise réponse = - 5 points.2. Le matin, vous prenez le petit déjeuner et l'après-midi ... Nous déjeunons. On mange de la soupe, de la viande = 0 points Dîner, dormir et autres réponses erronées = - 3 points. 3. Pendant la journée, il fait clair, et la nuit ... Sombre = 0 points, Mauvaise réponse = - 4 points. 4. Le ciel est bleu et l'herbe... Vert = 0 points Mauvaise réponse = - 4 points. 5. Les cerises, les poires, les prunes, les pommes sont...? Fruits = 1 point Mauvaise réponse = - 1 point. 6. Pourquoi la barrière est-elle abaissée avant que le train ne passe le long de la voie afin que le train n'entre pas en collision avec la voiture. Pour que personne ne soit heurté par un train (etc.) = 0 points Mauvaise réponse = - 1 point. 7. Qu'est-ce que Moscou, Rostov, Kyiv Villes = 1 point Gares = 0 points Mauvaise réponse = - 1 point 8. Quelle heure l'horloge indique-t-elle (indiquée sur l'horloge) ? Bien indiqué = 4 points. N'afficher correctement que le quart, l'heure entière, le quart et l'heure = 3 points Ne connaît pas les heures = 0 point. 9. Une petite vache est un veau, un petit chien est..., un petit mouton est... Chiot, agneau = 4 points Une seule réponse sur deux = O. Mauvaise réponse = - 1 point. 10. Le chien ressemble-t-il plus à un poulet ou à un chat ? Qu'est-ce qui est semblable, qu'est-ce qui est pareil pour eux ? Pour un chat, parce qu'il a 4 pattes, laine, queue, griffes (une similitude suffit) = 0 point. Pour un chat (sans apporter de signes de similitude) = - 1 point Pour un poulet = - 3 points. 11. Pourquoi toutes les voitures ont-elles des freins ? Deux raisons (freiner en descente, freiner dans un virage, s'arrêter en cas de danger de collision, s'arrêter complètement après avoir terminé le trajet) = 1 point. 1 raison = 0 point. Mauvaise réponse (par exemple, il ne entraînement sans freins) = - 1 point. 12. En quoi le marteau et la hache se ressemblent-ils ? Deux caractéristiques communes = 3 points (ils sont en bois et en fer, ils ont des poignées, ce sont des outils, vous pouvez planter des clous avec eux, ils sont plats à l'arrière) 1 similarité = 2 points Mauvaise réponse = 0 point. 13. En quoi un écureuil et un chat se ressemblent-ils ? Déterminer que ce sont des animaux ou donner deux caractéristiques communes (ils ont 4 pattes, une queue, de la laine, ils peuvent grimper aux arbres) = 3 points. Une similitude = 2 points. Mauvaise réponse = 0. 14. Quelle est la différence entre un clou et une vis? Comment les reconnaîtriez-vous s'ils étaient allongés devant vous ? Ils ont différents signes: la vis a un filetage (un filet, comme une ligne torsadée, autour d'une encoche) = 3 points. La vis est vissée, et le clou est martelé, ou la vis a un écrou = 2 points. Mauvaise réponse = 0 point. 15. Football, saut en hauteur, tennis, natation c'est... ?Sports, éducation physique = 3 points. Jeux (exercices), gymnastique, compétitions = 2 points. Mauvaise réponse = 0 point. 16. Quels véhicules connaissez-vous ? Trois véhicules terrestres, avion ou navire = 4 points. Seulement trois véhicules terrestres ou une liste complète, avec un avion ou un navire, mais seulement après avoir expliqué que les véhicules sont ce que vous pouvez déplacer quelque part = 2 points. Mauvaise réponse = 0 point. 17. Quelle est la différence entre une personne âgée et une jeune ? Quelle est la différence entre eux ? Trois signes (cheveux gris, pas de cheveux, rides, ne peut plus travailler comme ça, voit mal, entend mal, plus souvent, malade, plus susceptible de mourir que jeune) = 4 points. 1 ou 2 différences = 2 points. Mauvaise réponse (il a un bâton, il fume, etc.) = 0 point. 18. Pourquoi les gens font-ils du sport ? Deux raisons (être en bonne santé, endurci, fort, être plus mobile, rester droit, ne pas être gros, vouloir battre un record, etc.) = 4 points Une raison = 2 points Mauvaise réponse (faire quelque chose pouvoir) = 0 points. 19. Pourquoi est-ce mal quand quelqu'un évite de travailler ? Le reste doit travailler pour lui (ou une autre expression dont quelqu'un d'autre souffre en conséquence). Il est paresseux. Gagne peu et ne peut rien acheter = 2 points Mauvaise réponse = 0 point. 20. Pourquoi avez-vous besoin de coller un timbre sur l'enveloppe ? Alors ils paient l'affranchissement, le transport de la lettre = 5 points. L'autre devra payer une amende = 2 points. Mauvaise réponse = 0 point.

Établissement d'enseignement budgétaire municipal

"L'école secondaire n°28"

Développement intellectuel des jeunes élèves

enseignant d'école primaire

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Présentation………………………………………………………………1

Chapitre 1. Fondements psychologiques et pédagogiques de la

développement des écoliers

1.1 Intelligence, développement intellectuel et développement intellectuel

compétences…………………………………………………..4

L'essence des compétences intellectuelles……………………….15

écoliers aux cours de langue russe

Les activités de recherche des jeunes étudiants de

Cours de russe……………………………………41

Références………………………………………………….52

Candidature………………………………………………………..55

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Introduction.

Toute la vie d'une personne met constamment devant elle des tâches et des problèmes aigus et urgents. L'émergence de tels problèmes, difficultés, surprises signifie que dans la réalité qui nous entoure, il y a encore beaucoup d'inconnu, de caché. Par conséquent, nous avons besoin d'une connaissance toujours plus approfondie du monde, de la découverte en lui de processus, de propriétés et de relations de plus en plus nouveaux entre les personnes et les choses. Par conséquent, quelles que soient les nouvelles tendances, nées des exigences de l'époque, qui pénètrent à l'école, quelle que soit l'évolution des programmes et des manuels, la formation d'une culture de l'activité intellectuelle des élèves a toujours été et reste l'un des principaux objectifs généraux de l'éducation et de la formation. tâches éducatives.

L'intelligence est la capacité de penser. L'intelligence n'est pas donnée par la nature, elle doit se développer tout au long de la vie.

Le développement intellectuel est l'aspect le plus important de la préparation des générations montantes.

La réussite du développement intellectuel de l'élève se réalise principalement en classe, lorsque l'enseignant est laissé seul avec ses élèves. Et de sa capacité à organiser une activité cognitive systématique, dépend du degré d'intérêt des étudiants pour l'apprentissage, du niveau de connaissances, de la préparation à une auto-éducation constante, c'est-à-dire. leur développement intellectuel.

La plupart des chercheurs reconnaissent que le développement la créativité les écoliers et les compétences intellectuelles est impossible sans un apprentissage par problèmes.

Les méthodes d'apprentissage par problèmes ont un effet positif sur le développement des capacités intellectuelles des élèves du primaire.

Ils sont choisis par l'enseignant en fonction des objectifs de la leçon et du contenu de la matière étudiée :

- méthodes de recherche heuristiques - permettent aux étudiants eux-mêmes, sous la direction d'un enseignant, de découvrir de nouvelles connaissances, de développer des capacités créatives;

- méthode dialogique - fournit plus haut niveau activité cognitive des élèves en cours d'apprentissage;

- méthode monologique - reconstitue le stock de connaissances des étudiants

faits supplémentaires.

N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. .I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya et autres.

La tâche principale de l'école, et tout d'abord, est le développement holistique de l'individu et sa préparation à un développement ultérieur. Par conséquent, le sujet suivant a été choisi : « Développement intellectuel des jeunes élèves ».

Objectif:

1. Accroître l'intérêt pour le processus d'apprentissage.

2. La capacité de résolution de problèmes non standard.

3. Éducation à l'autonomie, persévérance dans

atteindre l'objectif.

4. Capacité à analyser, penser logiquement.

objet le travail est - le processus d'enseignement aux écoliers.

Matière – l'apprentissage par problèmes comme facteur de développement intellectuel des écoliers.

Basé sur l'objet et le sujet pour atteindre l'objectif, ce qui suit Tâches:

Étudier et analyser la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique sur le sujet de recherche.

Pour révéler l'essence du développement intellectuel.

Organiser les travaux de recherche.

Pour résoudre les tâches, les méthodes de recherche suivantes ont été utilisées :

– analyse de travaux psychologiques, pédagogiques, méthodologiques sur le sujet de recherche ;

- observation, conversation, test, questionnement ;

— expérience pédagogique et informatique.

Chapitre 1. Fondements psychologiques et pédagogiques du développement intellectuel des écoliers.

1.1 Intelligence, développement intellectuel

et les compétences intellectuelles.

Le concept d'"intelligence", qui est passé dans langues modernes du latin au XVIe siècle et désignant à l'origine la capacité de comprendre, est devenue une catégorie scientifique générale de plus en plus importante au cours des dernières décennies. La littérature spécialisée traite des ressources intellectuelles de groupes individuels de la population et des besoins intellectuels de la société dans son ensemble.

On peut dire sans exagération que la grande majorité des recherches empiriques en psychologie est liée à l'étude de la sphère cognitive de la personnalité.

Comme vous le savez, la sphère cognitive de la personnalité est étudiée à l'aide de tests.

Le concept de "test" en tant que système de courtes tâches standardisées conçues pour mesurer objectivement le niveau de développement de certains processus mentaux et traits de personnalité a été introduit pour la première fois par le célèbre psychologue anglais F. Galton. Les idées de F. Galton ont été développées dans les travaux du psychologue américain D. Cattell, qui a développé des systèmes de test pour étudier divers types de sensibilité, de temps de réaction et de mémoire à court terme.

L'étape suivante dans le développement des tests a été le transfert de la méthode de test de la mesure des qualités sensorimotrices et de la mémoire les plus simples à la mesure des fonctions mentales supérieures, désignées par le terme «esprit», «intelligence». Cette étape a été franchie par le célèbre psychologue A. Binet qui, en 1905, avec T. Simon, a développé un système de tests pour mesurer le niveau de développement de l'intellect des enfants.

En 1921, la revue "Psychology of Learning" organisa une discussion à laquelle participèrent les principaux psychologues américains. On leur a demandé de définir l'intelligence et de nommer la meilleure façon de mesurer l'intelligence. Comme la meilleure façon de mesurer l'intelligence, presque tous les scientifiques ont nommé les tests, cependant, leurs définitions de l'intelligence se sont révélées paradoxalement contradictoires les unes avec les autres. L'intelligence a été définie comme "la capacité de penser abstrait" (L. Termen), "la capacité de donner de bonnes réponses selon le critère de la vérité, la vérité" (E. Thorndike), un ensemble de connaissances ou la capacité d'apprendre, fournissant la capacité à s'adapter à la réalité environnante" (S. Colvin ) et etc.

À l'heure actuelle, dans la théorie de la testologie, il reste à peu près la même situation que dans les années 1920 et 1940. Il n'y a toujours pas d'accord sur ce que les tests d'intelligence devraient mesurer); comme auparavant, les testeurs construisent leurs systèmes de diagnostic sur la base de modèles d'intelligence contradictoires.

Par exemple, le psychologue américain moderne F. Freeman construit une théorie selon laquelle l'intelligence se compose de 6 composantes :

Capacité pour les opérations numériques.

Vocabulaire.

La capacité de percevoir des similitudes ou des différences entre des objets.

fluidité de la parole.

La capacité de raisonnement.

Mémoire.

Ici, tant la fonction mentale générale (mémoire) que les capacités qui sont clairement des conséquences directes de l'apprentissage (la capacité à opérer, le vocabulaire) sont considérées comme des composantes de l'intelligence.

Le psychologue anglais G. Eysenck réduit essentiellement l'intellect d'une personne à la vitesse des processus mentaux.

Les psychologues américains R.Kettel et J.Horn distinguent 2 composants dans l'intellect : "fluide" et "cristallisé". La composante "fluide" de l'intelligence est héréditairement prédéterminée et se manifeste directement dans toutes les sphères de l'activité humaine, atteignant son apogée au début de l'âge adulte puis s'estompant. La composante «cristallisée» de l'intellect est en fait la somme des compétences formées par la vie.

L'auteur de l'une des méthodes les plus célèbres d'étude de l'intelligence, le psychologue américain D. Wexler, interprète l'intelligence comme une capacité générale d'un individu, qui se manifeste par une activité délibérée, un raisonnement et une compréhension corrects, et par l'adaptation de l'environnement à ses capacités. . Pour le célèbre psychologue suisse J. Piaget, l'essentiel est de structurer la relation entre l'environnement et l'organisme.

Les scientifiques-enseignants allemands Melhorn G. et Melhorn H.G. appelée intelligence est un ensemble de capacités qui caractérisent le niveau et la qualité des processus de pensée d'un individu. Ils croient que la fonction de l'intellect est de résoudre mentalement et objectivement les problèmes existants. La pensée orientée vers les problèmes est l'expression de la forme d'intelligence la plus développée. Il crée de nouvelles connaissances pour le développement du monde environnant. La pensée problématique conduit à plus ou moins une expansion large et qualitative des horizons de la connaissance, qui rend possible un impact conscient sur la nature et la société en accord avec les pensées humaines.

Les psychodiagnostics suggèrent qu'il est difficile de comparer les QI dérivés de divers tests les uns avec les autres, car différents concepts d'intelligence sont à la base de différents tests et différentes tâches sont incluses dans les tests.

A l'heure actuelle, de nombreux psychométriciens voient de plus en plus clairement l'imperfection de leurs moyens d'évaluation de l'intelligence. Certains d'entre eux tentent d'améliorer la procédure de test, en utilisant largement des méthodes mathématiques et statiques, non seulement pour compiler des systèmes de test, mais également pour développer des modèles d'intelligence sous-jacents à ces tests. Ainsi, dans les tests, une direction s'est généralisée, dont les représentants, lors de la caractérisation et de la mesure de l'intelligence, utilisent la méthode de l'analyse factorielle.

Les représentants de cette tendance s'appuient sur les travaux de Ch. Spearman, qui en 1904, sur la base de l'analyse des résultats de la réussite d'un certain nombre de tests intellectuels par des sujets, a proposé une théorie selon laquelle l'intelligence consiste en un facteur commun " g"-" énergie mentale générale "- impliquée dans la résolution de tous les tests intellectuels, et un certain nombre de facteurs spécifiques-" S», dont chacun fonctionne dans les limites de ce test et n'est pas corrélé avec d'autres tests.

Les idées de Spearman ont ensuite été développées dans les travaux de L. Thurstone et J. Gilford.

Les représentants de l'approche factorielle en testologie partent de l'observation réelle que certaines personnes qui réussissent bien à certains tests peuvent ne pas agir lors de la résolution d'autres. Par conséquent, différentes composantes de l'intelligence sont impliquées dans la résolution de différents tests.

Guilford a isolé expérimentalement 90 facteurs (capacités) d'intelligence (sur 120 facteurs théoriquement, à son avis, possibles).

Afin de se faire une idée du développement intellectuel du sujet, il est nécessaire, selon Guilford, d'enquêter sur le degré de développement de tous les facteurs qui composent l'intelligence.

L. Thurstone, à son tour, a développé un modèle d'intelligence, composé de 7 facteurs :

Capacité spatiale.

Vitesse de perception.

Facilité de manipulation du matériel numérique.

Comprendre les mots.

mémoire associative.

fluidité de la parole.

comprendre ou raisonner.

En général, l'intelligence (du latin intellectus- compréhension, concept) - au sens large, toute activité cognitive d'une personne, dans un sens plus étroit - la pensée.

Le rôle principal dans la structure de l'intellect est occupé par la pensée, qui organise tout processus cognitif. Cela s'exprime dans la finalité et la sélectivité de ces processus : la perception se manifeste dans l'observation, la mémoire capte des phénomènes significatifs à un égard ou à un autre et les « alimente » sélectivement dans le processus de réflexion, l'imagination est incluse comme un maillon nécessaire à la résolution un problème créatif, c'est-à-dire chacun des processus mentaux est organiquement inclus dans l'acte mental du sujet.

L'intellect est le produit le plus élevé du cerveau et la forme la plus complexe de réflexion de la réalité objective, qui est née sur la base de réflexions plus simples et comprend ces formes (sensorielles) plus simples.

Un saut qualitatif dans le développement de l'intellect humain s'est produit avec l'émergence de l'activité de travail et l'apparition de la parole. L'activité intellectuelle est étroitement liée à la pratique humaine, la sert, est éprouvée par elle. Faisant abstraction de l'individu, généralisant le typique et l'essentiel, l'intellect humain ne s'écarte pas de la réalité, mais révèle plus profondément et pleinement les schémas de l'existant.

La nature sociale de l'activité humaine assure sa haute activité intellectuelle. Elle vise non seulement la connaissance de la réalité objective, mais aussi sa transformation en fonction des besoins sociaux. Cette nature de l'activité intellectuelle assure l'unité de la cognition elle-même (pensée), des attitudes envers le connaissable (émotions) et de la mise en œuvre pratique (volonté) de cette action.

L'éducation de l'intellect de l'enfant nécessite le développement complet de ses capacités cognitives (étendue et subtilités de diverses sensations, observation, exercices différents types mémoire, stimulation de l'imagination), mais surtout le développement de la pensée. L'éducation de l'intellect est l'une des tâches centrales du développement harmonieux complet de la personnalité. L'Encyclopédie pédagogique souligne que « l'éducation intellectuelle est l'aspect le plus important de la préparation à la vie et au travail des jeunes générations, qui consiste à guider le développement de l'intellect et des capacités cognitives en suscitant l'intérêt pour l'activité intellectuelle, en s'armant de connaissances, de méthodes d'obtention et les appliquer dans la pratique, en inculquant une culture du travail intellectuel ". Le souci de l'éducation d'un intellect en croissance est la tâche de la famille, de l'école et de la science pédagogique tout au long de leur développement historique.

Il a été prouvé que le développement intellectuel est un processus continu qui se déroule dans l'apprentissage, le travail, les jeux, les situations de la vie, et qu'il se produit le plus intensément au cours de l'assimilation active et de l'application créative des connaissances, c'est-à-dire dans des actes qui contiennent des opérations particulièrement précieuses pour le développement de l'intellect.

Il est possible d'identifier les caractéristiques typiques d'un intellect développé, dont la connaissance est importante pour comprendre le processus d'éducation intellectuelle. La première de ces caractéristiques est une attitude active vis-à-vis du monde environnant des phénomènes.

Le désir d'aller au-delà du connu, l'activité de l'esprit trouve son expression dans le désir constant d'élargir les connaissances et de les appliquer de manière créative à des fins théoriques et pratiques. L'activité de l'activité intellectuelle est étroitement liée à l'observation, à la capacité de distinguer dans les phénomènes et les faits leurs aspects essentiels et leurs interrelations.

Un intellect développé se caractérise par une approche systématique qui fournit des liens internes entre la tâche et les moyens nécessaires à sa solution la plus rationnelle, ce qui conduit à une séquence d'actions et de recherches.

La nature systémique de l'intellect est en même temps sa discipline, qui assure la justesse du travail et la fiabilité des résultats obtenus.

Un intellect développé se caractérise également par l'indépendance, qui se manifeste à la fois dans la cognition et dans les activités pratiques. L'indépendance de l'intellect est inextricablement liée à sa nature créatrice. Si une personne est habituée à l'école de la vie au travail exécutif et aux actions d'imitation, il lui est alors très difficile de gagner en indépendance. L'intelligence indépendante ne se limite pas à utiliser les pensées et les opinions des autres. Il cherche de nouvelles façons d'étudier la réalité, remarque des faits jusque-là inaperçus et leur donne des explications, révèle de nouveaux schémas.

En psychologie moderne, il est généralement admis que l'apprentissage conduit au développement intellectuel. Cependant, le problème de l'articulation et de l'interaction entre l'enseignement de l'écolier et son développement intellectuel n'a pas encore été suffisamment étudié.

Le concept même de développement intellectuel (mental) est interprété par différents chercheurs de différentes manières.

S. L. Rubinshtein et B. G. Ananiev ont été parmi les premiers à appeler à des recherches sur le développement mental général, l'intelligence générale. Alors,

Ce problème a été étudié dans la plupart diverses directions. Parmi ces études, il convient de noter les recherches de N.S. Leites, qui note que les capacités mentales générales, qui comprennent principalement la qualité de l'esprit (bien qu'elles puissent aussi dépendre de manière significative caractéristiques émotionnelles), caractérise la possibilité de connaissances théoriques et d'activités pratiques d'une personne. La chose la plus essentielle pour l'intellect humain est qu'il vous permet de refléter les connexions et les relations des objets et des phénomènes du monde environnant et permet ainsi de transformer de manière créative la réalité. Comme l'a montré N.S. Leites, certaines activités et l'autorégulation sont enracinées dans les propriétés de l'activité nerveuse supérieure, qui sont des conditions internes essentielles à la formation des capacités mentales générales.

Les psychologues tentent de découvrir la structure des capacités mentales générales. Par exemple, N.D. Levitov estime que les capacités mentales générales comprennent principalement les qualités désignées comme esprit vif (rapidité d'orientation mentale), réflexion, esprit critique.

N.A. Menchinskaya a étudié avec succès le problème du développement mental avec un groupe de ses collègues. Ces études partent de la position formée par D.N. Bogoyavlensky et N.A. Menchinskaya selon laquelle le développement mental est associé à deux catégories de phénomènes. Premièrement, il doit y avoir une accumulation d'un fonds de connaissances - P.P. Blonsky a attiré l'attention sur ceci: "Une tête vide ne raisonne pas: plus cette tête a d'expérience et de connaissances, plus elle est capable de raisonner." Ainsi, la connaissance est une condition nécessaire à la pensée. Deuxièmement, ces opérations mentales à l'aide desquelles la connaissance est acquise sont importantes pour caractériser le développement mental. c'est-à-dire une caractéristique

le développement mental est l'accumulation d'un fonds spécial de techniques mentales bien développées et solidement fixées qui peuvent être attribuées aux capacités intellectuelles. En un mot, le développement mental est caractérisé à la fois par ce qui se reflète dans la conscience, et plus encore par la façon dont la réflexion se produit.

Ce groupe d'études analyse les opérations mentales des écoliers de différents points de vue. Les niveaux de pensée productive sont définis, déterminés par les niveaux d'activité analytique et synthétique. Ces niveaux sont basés sur :

a) liens entre analyse et synthèse,

b) les moyens par lesquels ces processus sont effectués,

c) le degré d'exhaustivité de l'analyse et de la synthèse.

Parallèlement à cela, les techniques mentales sont également étudiées en tant que système d'opérations spécialement formé pour résoudre des problèmes d'un certain type dans la même matière scolaire ou pour résoudre un large éventail de problèmes de différents domaines de connaissances (E.N. Kabanova-Meller).

Le point de vue de L.V. Zankov est également intéressant. Pour lui, décisif en termes de développement mental est l'unification en un certain système fonctionnel modes d'action qui sont caractéristiques dans la nature. Par exemple, les écoliers plus jeunes ont appris l'observation analytique dans certaines leçons et la généralisation des caractéristiques essentielles dans d'autres. On peut parler de progrès dans le développement mental lorsque ces divers modes d'activité mentale sont réunis en un seul système, en une seule activité analytique-synthétique.

En relation avec ce qui précède, la question se pose des critères de fond (signes, indicateurs) du développement mental. La liste de ces critères très généraux est donnée par N.D. Levitov. Selon lui, le développement mental est caractérisé par les indicateurs suivants :

pensée indépendante,

vitesse et force d'assimilation du matériel pédagogique,

vitesse d'orientation mentale (débrouillardise) dans la résolution de tâches non standard,

pénétration profonde dans l'essence des phénomènes étudiés (capacité à distinguer l'essentiel du non essentiel),

criticité de l'esprit, absence de tendance à des jugements biaisés et déraisonnables.

Pour D.B. Elkonin, le principal critère de développement mental est la présence d'une structure d'activité éducative correctement organisée (activité éducative formée) avec ses composants - définition d'une tâche, choix des moyens, maîtrise de soi et auto-examen, ainsi que le bon rapport des plans disciplinaires et symboliques dans l'activité éducative.

À cet égard, N.A. Menchinskaya considère les caractéristiques de l'activité mentale telles que :

vitesse (ou, en conséquence, lenteur) d'assimilation;

souplesse processus de pensée(c'est-à-dire la facilité ou, par conséquent, la difficulté de restructurer le travail, de s'adapter à l'évolution des conditions de travail) ;

connexion étroite (ou, par conséquent, fragmentation) des composants visuels et abstraits de la pensée;

divers niveaux d'activités d'analyse et de synthèse.

E.N. Kabanova-Meller considère que le critère principal du développement mental est un transfert large et actif des méthodes d'activité mentale, formées sur un objet, vers un autre objet. Un haut niveau de développement mental est associé à une généralisation interdisciplinaire des techniques mentales, ouvrant la possibilité de leur large transfert d'un sujet à l'autre.

Les critères développés par Z.I. Kalmykova dans le laboratoire avec N.A. Menchinskaya sont particulièrement intéressants. Il s'agit, d'une part, du rythme de progression - un indicateur qu'il ne faut pas confondre avec le rythme de travail individuel. Rapidité de travail et rapidité de généralisation sont deux choses différentes. Vous pouvez travailler lentement mais généraliser rapidement, et vice versa. Le rythme de progression est déterminé par le nombre d'exercices du même type nécessaires pour former une généralisation.

Un autre critère du développement mental des écoliers est ce qu'on appelle la "pensée économique", c'est-à-dire le nombre d'arguments sur la base desquels les élèves identifient un modèle qui leur est nouveau. Dans le même temps, ZI Kalmykova est partie des considérations suivantes. Les étudiants ayant un faible niveau de développement mental utilisent mal les informations contenues dans les conditions du problème, le résolvent souvent sur la base d'essais à l'aveugle ou d'analogies déraisonnables. Par conséquent, leur chemin vers une solution s'avère non économique, il est surchargé de jugements concrets, répétés et faux. Ces élèves ont constamment besoin de correction et d'aide extérieure. Les étudiants ayant un haut niveau de développement mental ont un grand fonds de connaissances et des moyens de fonctionner avec, extraient pleinement les informations contenues dans les conditions du problème, contrôlent constamment leurs actions, de sorte que leur chemin pour résoudre le problème est concis, concis, rationnel.

Une tâche importante de la psychologie moderne est de construire des méthodes psychologiques d'indicateur objectives et scientifiquement fondées qui peuvent être utilisées pour diagnostiquer le niveau de développement mental des écoliers à différents stades d'âge.

À ce jour, certaines méthodes ont été développées pour diagnostiquer le développement intellectuel des écoliers dans le processus d'apprentissage. Ces méthodes sont associées à l'évaluation et à la mesure de paramètres d'activité mentale tels que:

méthodes d'activité mentale;

la capacité d'acquérir des connaissances de manière autonome, etc.

1.2 L'essence des compétences intellectuelles.

Dans le dictionnaire pédagogique, le concept de "compétence" est défini comme suit : "compétences - préparation à des actions pratiques et théoriques effectuées rapidement, avec précision et consciemment, sur la base des connaissances acquises et de l'expérience de la vie".

Les compétences d'apprentissage impliquent l'utilisation de l'expérience acquise précédemment, de certaines connaissances. Les connaissances et les compétences sont des éléments inséparables et fonctionnellement interconnectés de toute action ciblée. La qualité des compétences est déterminée par la nature et le contenu des connaissances sur l'action envisagée.

L'étude de chaque matière académique, la conduite d'exercices et le travail indépendant permettent aux étudiants d'appliquer leurs connaissances. À son tour, l'acquisition de compétences contribue à l'approfondissement et à l'accumulation de connaissances. En améliorant et en automatisant, les compétences se transforment en compétences. Les compétences sont étroitement liées aux compétences en tant que manières d'accomplir une action qui correspondent aux objectifs et aux conditions dans lesquelles on doit agir. Mais, contrairement aux compétences, une compétence peut être formée sans exercice particulier pour effectuer une action. Dans ces cas, il s'appuie sur des connaissances et des compétences acquises plus tôt, tout en effectuant des actions qui ne sont que similaires à celle donnée. En même temps, la compétence s'améliore à mesure que la compétence est maîtrisée. Un haut niveau de compétence signifie la capacité d'utiliser différentes compétences pour

atteindre le même but selon les conditions de l'action. Avec un développement élevé des compétences, une action peut être exécutée dans diverses variantes, chacune d'elles assurant le succès de l'action dans des conditions spécifiques données.

La formation des compétences est un processus complexe d'activité analytique et synthétique du cortex cérébral, en

au cours de laquelle des associations se créent et se consolident entre la tâche, les connaissances nécessaires à sa mise en œuvre et l'application des connaissances dans la pratique. Les actions répétées renforcent ces associations, et les variations des tâches les rendent de plus en plus précises. Ainsi se forment des traits et des signes de compétences : flexibilité, c'est-à-dire la capacité d'agir rationnellement dans diverses situations, la résilience, c'est-à-dire maintien de la précision et du rythme, malgré certains effets secondaires, durabilité (la compétence n'est pas perdue pendant la période où elle n'est pratiquement pas utilisée), approximation maximale de conditions réelles et les tâches.

Dans la littérature pédagogique moderne, il n'existe pas d'approche unique pour la classification des compétences d'apprentissage. Certains scientifiques pensent que «les compétences et les compétences sont divisées en généralisées (interdisciplinaires) et privées (spécifiques à des matières individuelles), intellectuelles et pratiques, éducatives et auto-éducatives, générales et professionnelles, rationnelles et irrationnelles, productives et reproductives, et quelques autres .” Cependant, la division des compétences en types est dans une certaine mesure conditionnelle, car. souvent aucune frontière nette ne les distingue. Par conséquent, nous avons décidé que la classification suivante proposée par N.A. Loshkareva est plus précise. Selon cette classification, le travail éducatif des écoliers est assuré par des compétences éducatives-organisationnelles, éducatives-intellectuelles, éducatives-informationnelles et éducatives-communicatives. Le même classement

Yu.K.Babansky. Nous nous attarderons plus en détail uniquement sur les compétences éducatives et intellectuelles.

Dans son travail, Yu.K.Babansky identifie les groupes de compétences intellectuelles suivants : motiver son activité ; percevoir attentivement les informations; mémoriser rationnellement; comprendre logiquement le matériel pédagogique, en soulignant l'essentiel; résoudre un problème

tâches cognitives; effectuer des exercices de manière indépendante; exercer la maîtrise de soi dans les activités éducatives et cognitives.

Comme vous pouvez le voir, Babansky fondera sa classification sur une approche active. Sans rejeter cette classification, nous considérerons une autre classe de compétences intellectuelles, qui s'appuyait sur le concept « d'intelligence ». Dans cette classification, par compétences intellectuelles, nous entendons la disposition d'une personne à accomplir des actions intellectuelles. Les compétences intellectuelles ici sont les compétences suivantes :

percevoir,

rappelles toi,

être attentif,

pense,

avoir de l'intuition.

Considérons les groupes de compétences intellectuelles répertoriés, y compris ceux identifiés par Yu.K.Babansky.

1. Motivation pour l'apprentissage.

On sait que la réussite de toute activité, y compris éducative, dépend en grande partie de la présence de motifs positifs d'apprentissage.

Par nature, un réflexe inconditionnel d'orientation « pourquoi ? » est inhérent à une personne. La tâche des enseignants est de veiller à ce que pendant toute la période

l'éducation scolaire à créer les conditions les plus favorables pour entretenir cette curiosité inhérente à une personne, non pas pour l'éteindre, mais pour la compléter par de nouveaux motifs provenant du contenu même de l'éducation, des formes et des méthodes d'organisation de l'activité cognitive, du style de communication avec les étudiants. La motivation doit être spécialement formée, développée, stimulée et, plus important encore, les écoliers doivent apprendre à «auto-stimuler» leurs motivations.

Parmi la variété des motifs d'apprentissage, deux grands groupes peuvent être distingués : les motifs d'intérêt cognitif et les motifs de devoir et de responsabilité dans l'apprentissage. Les motifs d'intérêt cognitif se manifestent par un besoin accru de jeux cognitifs, de discussions éducatives, de disputes et d'autres méthodes de stimulation de l'apprentissage. Les motifs de devoir et de responsabilité sont principalement associés à la présence d'une discipline académique consciente chez l'élève, au désir de répondre volontairement aux exigences des enseignants, des parents et du respect de l'opinion publique de la classe.

Connaissant l'état des motivations de l'élève, l'enseignant peut rapidement l'inciter à éliminer les lacunes sur lesquelles il convient de travailler dur dans un proche avenir. En effet, de nombreux étudiants ne pensent pas du tout à ce problème, et il suffit d'attirer leur attention sur cela, car ils commencent involontairement à s'engager dans l'auto-éducation, du moins dans ses formes les plus élémentaires. D'autres écoliers doivent également être incités à utiliser les méthodes disponibles d'auto-éducation des motifs d'apprentissage. D'autres encore ont besoin d'un contrôle encore plus attentif et systématique sur le cours de l'auto-éducation, en leur fournissant une assistance continue. Les enseignants doivent apprendre aux écoliers à comprendre la signification subjective de l'apprentissage - que peut donner l'étude de ce sujet pour le développement de ses inclinations, de ses capacités, pour son orientation professionnelle, se rapprochant de la maîtrise de la profession qui l'intéresse. Les enseignants doivent aider l'élève à réaliser que

donne un enseignement pour préparer à la communication dans un environnement palpitant, en équipe de travail. Tout cela développe chez les écoliers un réflexe d'auto-motivation, d'auto-stimulation. Dans les affaires éducatives, les sentiments de devoir, de responsabilité et de discipline consciente agissent généralement comme des sources de stimulation. L'auto-éducation de la discipline académique et le sang-froid volontaire sont également liés au développement de «l'immunité au bruit»; la capacité de vous forcer à le faire encore et encore

solution "insoluble" au problème. Tout aussi important est la présentation claire des exigences de la part des enseignants, l'unité de ces exigences et une motivation claire pour les notes attribuées.

Un système de récompense raisonnable mérite une attention sérieuse. L'éloge de la réponse, l'entrée louable dans le journal et sur l'écran de progression - tout cela contribue à l'émergence de motifs socialement précieux, qui jouent un rôle particulièrement important dans motivation d'apprentissage en général.

La chose la plus importante pour l'enseignant est la nécessité de réaliser le transfert de la stimulation externe en auto-stimulation chez les élèves à motivation interne. Et ici, la fusion habile de l'établissement d'objectifs et de la motivation de l'étudiant est particulièrement importante. En réfléchissant aux tâches de son activité à la maison et en classe, l'élève, surtout l'aîné, motive ainsi déjà son activité. Les écoliers sont plus activement engagés dans l'auto-éducation des motivations s'ils voient que ce processus intéresse les enseignants, les parents, les actifs des élèves, lorsqu'ils sont soutenus lorsque des difficultés surviennent.

Ainsi, on voit ce qu'implique spécifiquement le processus d'auto-stimulation des apprentissages :

la sensibilisation des étudiants à l'enseignement en tant que devoir public ;

évaluation de l'importance théorique et pratique du sujet et de la question à l'étude;

évaluation de l'importance subjective de l'enseignement en général et de cette matière pour le développement de ses capacités, de ses aspirations professionnelles ou, au contraire, pour l'élimination délibérée des raisons qui l'empêchent de s'appuyer pleinement sur ses possibilités réelles d'apprentissage ;

le désir d'acquérir non seulement les connaissances les plus intéressantes, les plus brillantes, les plus excitantes et les plus divertissantes, mais aussi de maîtriser l'intégralité du contenu de l'éducation;

développement des compétences pour obéir à l'ordre de soi, stimulation volontaire de l'éducation;

dépassement persistant des difficultés éducatives;

le désir de comprendre, de réaliser, d'expérimenter, d'évaluer, l'utilité pour soi de répondre aux exigences des enseignants, des parents, du personnel de classe ;

suppression consciente de la peur des réponses, des travaux en classe ou des tests à venir.

2. La capacité de percevoir.

La perception est le reflet dans l'esprit d'une personne d'objets ou de phénomènes avec leur impact direct sur les sens. Au cours de la perception, il y a une mise en ordre et une unification des sensations individuelles en images intégrales des choses et des événements. La perception reflète l'objet dans son ensemble, dans la totalité de ses propriétés. Dans le même temps, la perception n'est pas réduite à la somme des sensations, mais représente une étape qualitativement nouvelle de la cognition sensorielle avec ses caractéristiques inhérentes.

Bien que la perception résulte de l'action directe du stimulus sur les récepteurs, les images perceptives ont toujours une certaine signification sémantique. La capacité de percevoir chez une personne est étroitement liée à la pensée, à la compréhension de l'essence d'un objet. La capacité de percevoir consciemment un objet signifie la capacité de le nommer mentalement, c'est-à-dire attribuer l'objet perçu à un certain groupe, classe d'objets, le généraliser en un mot. Même à la vue d'un étranger

objet, nous essayons d'y saisir la similitude avec des objets qui nous sont familiers, de l'attribuer à une certaine catégorie. La capacité à percevoir est la capacité à organiser une recherche dynamique de la meilleure interprétation, explication des données disponibles. La perception est un processus actif au cours duquel une personne effectue de nombreuses actions afin de se former une image adéquate d'un objet.

De multiples expériences psychologiques et pédagogiques ont montré qu'on ne peut pas percevoir avant d'avoir appris à percevoir. La perception est un système d'actions perceptives, et les maîtriser nécessite une formation et une pratique spéciales.

La forme de perception la plus importante est la capacité d'observation. L'observation peut être caractérisée comme une perception délibérée et planifiée d'objets ou de phénomènes du monde environnant. Dans l'observation, la perception agit comme une activité indépendante. Souvent, nous ne distinguons pas certains sons d'une langue étrangère, nous n'entendons pas de fausseté dans l'exécution d'un morceau de musique, ou nous ne le voyons pas dans le rendu des tons de couleur dans les peintures. L'observation peut et doit être apprise.

Le célèbre scientifique néerlandais M. Minnart a déclaré: "L'illumination dépend de vous - il vous suffit de toucher vos yeux avec une baguette magique appelée" savoir quoi regarder "". En effet, le succès de l'observation est largement déterminé par la formulation du problème. L'observateur a besoin d'une "boussole" indiquant la direction d'observation. Une telle "boussole" est la tâche assignée à l'observateur, le plan d'observation.

Pour une surveillance réussie, il est essentiel préparation préliminaire pour lui, expérience passée, connaissance de l'observateur. Plus l'expérience d'une personne est riche, plus elle possède de connaissances, plus son

la perception. Ces schémas d'observation doivent être pris en compte par l'enseignant lors de l'organisation des activités des élèves.

La formation de la capacité d'observation chez les étudiants contribue à assurer une assimilation plus efficace des nouvelles connaissances lors de l'application du principe de visualisation de l'apprentissage. Évidemment, le processus d'apprentissage ne doit pas être construit uniquement sur le principe que les élèves acceptent les informations qu'ils communiquent sur

professeur de cours; "Le processus d'apprentissage doit être organisé comme une activité mentale active des élèves." Des études expérimentales ont montré qu'une composante essentielle du processus décisionnel est la manipulation de l'image de la situation qui s'est développée sur la base de l'activité perceptive d'orientation-recherche. La nécessité de traduire la situation problématique en un plan interne pour le processus de prise de décision indique l'extrême importance d'une approche correcte de l'étude du principe de visualisation de l'apprentissage. L'utilisation de la visualisation dans l'enseignement devrait guider non seulement le processus de création d'une image d'une situation, mais aussi le processus de restructuration de cette image en fonction de la tâche à accomplir. La séquence d'utilisation des aides visuelles dans la leçon devrait guider l'activité des élèves dans la création d'un modèle du matériel étudié.

Une telle approche de l'utilisation du principe de visualisation dans l'enseignement, lorsqu'elle est basée sur l'observation active et l'activité mentale active des élèves, devrait assurer une assimilation efficace et durable des connaissances.

3. La capacité d'être attentif.

La pleine conscience est une condition importante et indissociable de l'efficacité de tous les types d'activités humaines, principalement professionnelles et éducatives. Plus le travail est complexe et responsable, plus il demande d'attention. Pour une organisation réussie du travail pédagogique, il est nécessaire que les élèves aient la capacité d'être attentifs dans la mesure appropriée. Même le grand professeur russe K.D. Ushinsky, soulignant le rôle de l'attention dans l'apprentissage, a écrit: "l'attention est exactement la porte par laquelle passe tout ce qui entre dans l'âme d'une personne du monde extérieur". Il est clair qu'enseigner aux enfants à garder ces portes ouvertes est essentiel au succès de l'ensemble de l'enseignement.

En fonction de l'objet de concentration (objets perçus, représentations mémorielles, pensées, mouvements), les manifestations suivantes attention : sensorielle (perceptive), intellectuelle, motrice (motrice). L'attention en tant que processus cognitif se divise en deux types selon la nature de son origine et ses modalités de mise en œuvre : l'attention involontaire et l'attention volontaire. L'attention involontaire surgit et est maintenue indépendamment des intentions conscientes des objectifs de la personne. L'attention volontaire est une concentration consciemment dirigée et régulée.

Puisque la définition du concept de "compétence" met l'accent sur la nécessité d'accomplir consciemment des actions, alors, en parlant de la capacité d'être attentif, nous comprendrons la formation de l'attention volontaire. L'attention volontaire se développe sur la base de l'attention involontaire. La capacité d'être attentif se forme lorsqu'une personne se fixe une certaine tâche dans son activité et développe consciemment un programme d'action. Cette capacité intellectuelle se forme non seulement par l'éducation, mais aussi dans une large mesure par l'auto-éducation des étudiants. Dans le degré de formation de la capacité d'être attentif, l'activité de l'individu se manifeste. Avec une attention arbitraire, les intérêts sont de nature indirecte (ce sont les intérêts du but, le résultat de l'activité). Si dans l'activité dirigée vers un but, le contenu et le processus de l'activité deviennent intéressants et significatifs pour l'enfant, et pas seulement son résultat, comme dans la concentration volontaire, alors il y a lieu de parler d'attention post-volontaire. L'attention post-volontaire se caractérise par une concentration élevée à long terme ; elle est raisonnablement associée à l'activité mentale la plus intense et la plus fructueuse, à la productivité élevée de tous les types de travail. La valeur de l'activité éducative est particulièrement grande pour la formation de l'attention volontaire, c'est-à-dire la capacité d'être attentif.

L'âge scolaire est une période de son développement actif, certains psychologues (P.Ya. Galperin et autres) pensent que l'inattention des écoliers est associée à une formation inférieure des fonctions de contrôle dans des conditions où elle se développe spontanément. À cet égard, les tâches de développement systématique de la capacité d'être attentif sont réalisées comme une formation constante et ciblée d'actions automatisées de contrôle mental. La capacité intellectuelle d'être attentif se caractérise par diverses manifestations qualitatives. Ceux-ci incluent : la stabilité, la commutation, la distribution et le volume d'attention.

L'analyse des pratiques pédagogiques permet de mettre en évidence quelques lacunes typiques qui empêchent les élèves d'écouter attentivement les explications des enseignants. Tout d'abord, il s'agit d'une faible concentration de l'attention sur l'essentiel, d'une violation de la logique de présentation, de l'absence de généralisations et de conclusions bien pensées, claires et interprétées sans ambiguïté. Les techniques artistiques et figuratives sont très rarement utilisées, ce qui réduit le ton émotionnel de l'explication. L'attention des élèves est parfois entravée par l'incapacité des enseignants à assurer une bonne discipline en classe.

Une variété de méthodes d'enseignement est particulièrement importante pour maintenir l'attention des élèves au bon niveau: narration, conversation, résolution indépendante de situations problématiques, etc. avec leur combinaison et alternance correctes, vous pouvez développer activement la pleine conscience en tant que trait de personnalité .

4. La capacité de se souvenir.

La caractéristique la plus importante de la psyché est que le reflet des influences extérieures est constamment utilisé par l'individu dans son comportement ultérieur. La complication progressive du comportement est réalisée en raison de l'accumulation d'expérience individuelle. La formation de l'expérience serait impossible si les images du monde extérieur qui surgissent dans le cortex cérébral

cerveau, a disparu sans laisser de trace. Entrant dans des relations diverses les unes avec les autres, ces images sont fixées, conservées et reproduites selon les exigences de la vie et de l'activité.

La mémorisation, la conservation et la reproduction ultérieure par un individu de son expérience s'appelle la mémoire. La mémoire est la caractéristique la plus importante et la plus déterminante de la vie mentale d'une personne, garantissant l'unité et l'intégrité de la personnalité humaine. L'ensemble des compétences pour mémoriser, stocker et reproduire divers types d'informations, nous l'appellerons plus loin la capacité intellectuelle de mémoriser.

La mémoire en tant que processus mental est divisée en types distincts selon trois critères principaux :

selon la nature de l'activité mentale qui prévaut dans l'activité, la mémoire est divisée en moteur, figuratif et verbal-logique;

par la nature des objectifs de l'activité - en involontaire et arbitraire;

par la durée de consolidation et de préservation (en lien avec son rôle et sa place dans l'activité) - en court terme, long terme et opérationnel.

Selon la définition des compétences intellectuelles, par formation de la capacité de mémorisation, nous entendons le développement d'une mémoire arbitraire figurative ou verbale-logique, qui doit être à long terme ou opérationnelle.

La mémoire figurative est une mémoire des représentations, des images de la nature et de la vie, ainsi que des sons, des signes, des goûts. Pour un enseignement approfondi de la géométrie (et de bien d'autres sciences), il est particulièrement important que les élèves développent une mémoire des représentations.

sont incarnés dans une forme de langage différente, alors leur reproduction peut être orientée vers le transfert soit du seul sens principal du matériau, soit de sa conception verbale littérale.

La capacité de mémoriser des formes verbales-logiques est une compétence spécifiquement humaine, contrairement à la capacité de mémoriser des images, qui, dans leurs versions les plus simples, peuvent également être formées chez les animaux. Basée sur le développement d'autres types de mémoire, la mémoire verbale-logique devient dominante par rapport à eux, et le développement de tous les autres types de mémoire dépend de son développement. La capacité de mémoriser les formes verbales et logiques fait partie des principales compétences intellectuelles nécessaires à l'assimilation des connaissances par les élèves dans le processus d'apprentissage.

La mémorisation et la reproduction, dans lesquelles il y a but spécial se souvenir ou rappeler quelque chose s'appelle la mémoire arbitraire. Il est possible de parler de la formation de la capacité de mémoriser uniquement lorsque le développement de la mémoire arbitraire se produit.

La mémoire à long terme est caractérisée par la conservation à long terme du matériel après répétition et reproduction répétées. Le concept de "mémoire de travail" désigne des processus mnémoniques qui servent directement les actions et opérations humaines. Lorsqu'une personne effectue une action, par exemple, l'arithmétique, elle l'exécute en parties, en morceaux. En même temps, une personne garde "dans son esprit" certains résultats intermédiaires jusqu'à ce qu'elle les traite. Au fur et à mesure que vous avancez vers le résultat final, un matériau « déchet » spécifique peut être oublié. Un phénomène similaire est observé lors de la lecture, de la triche, en général, lors de l'exécution de toute action plus ou moins complexe. Les morceaux de matériel sur lesquels une personne opère peuvent être différents (le processus de lecture chez un enfant commence par le pliage de lettres individuelles). Le volume de ces pièces, les unités dites opérationnelles

mémoire, affecte de manière significative le succès d'une activité particulière.

Outre les types de mémoire, ses principaux processus sont également distingués. En même temps, ce sont précisément les diverses fonctions remplies par la mémoire dans la vie et l'activité qui sont considérées comme la base. Les processus de mémoire comprennent la mémorisation (renforcement), la reproduction (actualisation, renouvellement) et la préservation du matériel. Décrivons brièvement les compétences pertinentes.

La capacité à mémoriser (au sens étroit, dans le cadre de la capacité éducative et intellectuelle générale à mémoriser) peut être définie comme la capacité à consolider de nouvelles connaissances en les reliant à des connaissances antérieurement acquises.

La capacité à reproduire l'information est la capacité de mettre à jour des connaissances préalablement fixées en les extrayant de la mémoire à long terme et en les transférant dans la mémoire opérationnelle.

Déjà là adolescence la mémoire doit devenir un objet non seulement d'éducation, mais aussi d'auto-éducation. L'auto-éducation de la mémoire atteint un succès significatif lorsqu'elle est basée sur la connaissance des schémas de sa formation. La base du développement de la mémoire sémantique est l'activité cognitive significative de l'individu.

5. La capacité d'avoir de l'intuition.

Intuition (lat. intuition- contemplation, vision, regard) - terme signifiant la même chose que contemplation directe, connaissance acquise au cours du développement pratique et spirituel d'un objet, représentation visuelle. Bien que l'intuition diffère de la capacité de penser de manière discursive (c'est-à-dire de déduire logiquement un concept d'un autre), elle ne s'y oppose pas. La contemplation d'un objet par les sens (ce qu'on appelle parfois l'intuition sensorielle) ne nous donne ni une connaissance fiable ni universelle. Une telle connaissance ne peut être obtenue qu'avec

par la raison et l'intuition intellectuelle. Par ce dernier, Descartes entend forme supérieure connaissance, lorsque l'esprit directement, sans l'aide du raisonnement, la preuve devient claire la vérité de l'une ou l'autre position, idée (par exemple, si deux quantités sont égales à la troisième, alors elles sont égales l'une à l'autre).

La connaissance scientifique ne se réduit pas à une pensée logique et conceptuelle ; l'intuition sensuelle et intellectuelle joue un rôle important dans la science. Quelle que soit la manière dont telle ou telle position est obtenue, sa fiabilité est prouvée par une vérification pratique. Par exemple, la vérité de nombreux axiomes des mathématiques et des règles de la logique est perçue intuitivement non pas en raison de leur nature innée, mais parce que, ayant été vérifiées dans la pratique, des milliards de fois, elles ont acquis pour une personne la "force du préjugé" .

6. La capacité d'exercer la maîtrise de soi dans l'apprentissage.

On sait que sans contrôle actuel et final, il est impossible d'évaluer objectivement l'efficacité réelle du travail éducatif. Sans vérifier le degré d'assimilation du matériel, l'exactitude du problème à résoudre, l'alphabétisation de la rédaction d'un essai, sans développer l'habitude de toujours vérifier vos actions, il est impossible de garantir leur exactitude.

Pendant ce temps, l'étude du degré de développement de la compétence de maîtrise de soi chez les étudiants montre qu'elle se forme, en règle générale, faiblement. Les élèves ne travaillent pas toujours correctement avec les questions de contrôle du manuel, avec les réponses dans les cahiers de problèmes.

L'expérience des enseignants de la ville de Moscou et de Saint-Pétersbourg montre qu'il est utile d'utiliser des techniques spéciales pour développer les compétences de maîtrise de soi des élèves. Premièrement, il est nécessaire de conseiller aux écoliers lors de la préparation à domicile de vérifier le degré d'assimilation du matériel pédagogique en établissant un plan de ce qu'ils ont lu et en racontant ses principales pensées dans leurs propres mots.

Le deuxième moyen important de développer la maîtrise de soi est d'enseigner aux écoliers à répondre systématiquement aux question test manuel, ainsi que des questions de contrôle supplémentaires qui nécessitent une réflexion sur le texte. Dans les classes intermédiaires et supérieures, les élèves sont invités à composer eux-mêmes des questions de contrôle pour le texte si elles ne figurent pas dans le manuel. Dans ce cas, l'autocontrôle de la capacité à distinguer l'essentiel est effectué simultanément. Une méthode particulièrement précieuse de maîtrise de soi consiste à vérifier l'exactitude des devoirs écrits. Pour ce faire, des méthodes propres à chaque matière sont utilisées. Par exemple, en mathématiques, une estimation approximative de l'exactitude de la solution d'un problème est faite; la réalité vécue des résultats est évaluée ; l'exactitude des calculs est vérifiée par des actions inverses (multiplication par division, addition par soustraction, etc.).

Une caractéristique notable de l'expérience des enseignants modernes est l'implication des écoliers dans la vérification mutuelle des essais et du travail indépendant. Avec l'introduction des codoscopes dans la pratique scolaire, une telle forme de travail sur les erreurs s'est également considérablement développée, comme la comparaison de votre solution avec un échantillon affiché à l'écran.

La combinaison des méthodes de travail décrites ci-dessus assure invariablement le développement de la capacité d'exercer la maîtrise de soi dans l'apprentissage.

7. La capacité d'effectuer des exercices de manière indépendante, de résoudre des tâches problématiques et cognitives.

La pédagogie moderne part du fait que l'élève ne doit pas seulement être un objet d'apprentissage, percevant passivement les informations pédagogiques de l'enseignant. Il est appelé à en être simultanément un sujet actif, possédant de manière indépendante des connaissances et résolvant des problèmes cognitifs. Pour ce faire, il doit développer non seulement des compétences

perception attentive des informations pédagogiques, mais aussi l'indépendance de l'apprentissage, la capacité d'effectuer des exercices de formation, de mener des expériences et également de résoudre des problèmes problématiques.

Un moyen précieux de développer les compétences de résolution indépendante de problèmes éducatifs consiste pour les élèves à trouver la portée des problèmes étudiés dans la réalité environnante et, sur cette base, à composer de nouveaux problèmes en physique, en mathématiques et dans d'autres matières. Les élèves apprécient beaucoup la compilation indépendante des problèmes, surtout si l'enseignant organise ensuite leur discussion collective, ainsi que la solution des meilleurs d'entre eux.

Le moyen le plus précieux de développer une pensée indépendante est l'apprentissage par problèmes. Dans l'apprentissage par problèmes, les élèves formulent des hypothèses, recherchent des arguments pour les prouver, formulent indépendamment des conclusions et des généralisations, qui sont déjà de nouveaux éléments de connaissance sur le sujet concerné. Par conséquent, l'apprentissage par problèmes développe non seulement l'indépendance, mais forme également certaines compétences dans les activités d'enseignement et de recherche.

8. Capacité à penser.

Nous examinerons un peu plus en détail la plus importante de toutes les compétences intellectuelles - la capacité de penser. L'académicien A.V. Pogorelov a noté que "... très peu de diplômés de l'école seront des mathématiciens. Cependant, il est peu probable qu'il y en ait au moins un qui n'ait pas à raisonner, analyser, prouver… La maîtrise réussie des fondamentaux de la science et des outils de travail n'est pas possible sans la formation d'une culture de la pensée. Même T.A. Addison a dit que la tâche principale de la civilisation est d'apprendre à une personne à penser.

L'activité cognitive commence par les sensations et les perceptions, puis il peut y avoir une transition vers la pensée. Cependant, toute pensée, même la plus développée, conserve toujours un lien avec la cognition sensorielle, c'est-à-dire avec

sensations, perceptions et idées. L'activité de la pensée reçoit tout son matériel d'une seule source - de la cognition sensorielle.

A travers les sensations et les perceptions, la pensée est directement liée au monde extérieur et en est le reflet. L'exactitude (adéquation) de cette réflexion est vérifiée en permanence au cours de la pratique. Étant donné que dans le cadre de la seule cognition sensorielle (avec l'aide de la capacité de sentir et de percevoir), il est impossible de disséquer complètement un tel effet général, sommaire et direct de l'interaction du sujet avec l'objet à connaître, alors la formation de la capacité de penser est nécessaire. Avec l'aide de cette compétence intellectuelle, une connaissance plus approfondie du monde extérieur est réalisée. De ce fait, il est possible de démembrer, démêler les interdépendances les plus complexes entre objets, événements et phénomènes.

Dans le processus de réflexion, en utilisant les données des sensations, des perceptions et des idées, une personne dépasse en même temps les limites de la cognition sensorielle, c'est-à-dire commence à connaître de tels phénomènes du monde extérieur, leurs propriétés et leurs relations, qui ne sont pas directement donnés dans les perceptions et ne sont donc pas du tout directement observables.

Pour l'activité mentale d'une personne, sa relation est essentielle non seulement avec la cognition sensorielle, mais aussi avec le langage, avec la parole. Ce n'est qu'avec l'avènement de la parole qu'il devient possible d'abstraire l'une ou l'autre de ses propriétés de l'objet connaissable et d'en fixer, d'en fixer l'idée ou le concept dans un mot spécial. La pensée humaine - sous quelles formes elle n'a pas été réalisée - n'est pas possible sans langage. Chaque pensée surgit et se développe inextricablement liée à la parole. Plus telle ou telle pensée est approfondie et approfondie, plus elle est clairement et clairement exprimée par des mots, dans un discours oral ou écrit. A l'inverse, plus

la formulation verbale d'une pensée est améliorée, affinée, plus cette pensée elle-même devient claire et claire.

Des observations spéciales au cours d'expériences psychologiques et pédagogiques ont montré que de nombreux écoliers éprouvent souvent des difficultés à résoudre un problème jusqu'à ce qu'ils formulent leur raisonnement à haute voix. Lorsque les solveurs commencent spécifiquement et de plus en plus clairement à formuler, prononcent l'un après l'autre le raisonnement principal (même s'il est clairement erroné au début), alors une telle réflexion à haute voix facilite généralement la résolution des problèmes.

Une telle formulation, consolidation, fixation d'une pensée en mots signifie lire une pensée, aide à garder l'attention sur divers moments et parties de cette pensée et contribue à une compréhension plus profonde. Grâce à cela, un raisonnement détaillé, cohérent et systématique devient possible, c'est-à-dire une comparaison claire et correcte entre toutes les principales pensées qui surgissent au cours du processus de réflexion. Ainsi, dans le mot, dans la formulation de la pensée, les conditions préalables nécessaires les plus importantes pour la formation de la capacité de penser de manière discursive sont contenues. La pensée discursive est une pensée raisonnée, logiquement divisée et consciente. La pensée est fermement fixée dans la formulation de la parole - orale ou même écrite. Il y a donc toujours la possibilité, si nécessaire, de revenir sur cette pensée, de la repenser encore plus profondément, de la vérifier et, au cours du raisonnement, de la corréler avec d'autres pensées.

La formulation des pensées dans le processus de la parole est la condition la plus importante pour leur formation. Le soi-disant discours intérieur peut également jouer un rôle important dans ce processus: lors de la résolution d'un problème, une personne ne résout pas à haute voix, mais en silence, comme si elle ne parlait qu'à elle-même. Ainsi, la formation

la capacité de penser est inextricablement liée au développement de la parole. La pensée existe nécessairement dans une enveloppe matérielle et verbale.

La cognition suppose la continuité de toutes les connaissances acquises au cours de l'histoire humaine. La fixation de tous les principaux résultats de la cognition est réalisée à l'aide du langage - dans des livres, des magazines, etc. Dans tout cela, la nature sociale de la pensée humaine émerge. Le développement intellectuel d'une personne s'accomplit nécessairement dans le processus d'assimilation des connaissances développées par l'humanité au cours du développement socio-historique. Le processus de la cognition humaine du monde est déterminé par le développement historique savoir scientifique, dont chacun maîtrise les résultats en cours de formation.

Pendant toute la période de scolarisation, un système de connaissances, de concepts, etc., prêt à l'emploi, établi, bien connu, découvert et développé par l'humanité au cours de toute l'histoire antérieure, apparaît devant l'enfant. Mais ce qui est connu de l'humanité et qui n'est pas nouveau pour elle, s'avère inévitablement inconnu et nouveau pour chaque enfant. Par conséquent, l'assimilation de toute la richesse des connaissances historiquement accumulées nécessite de grands efforts de réflexion, un travail créatif sérieux de la part de l'enfant, bien qu'il maîtrise un système de concepts prêt à l'emploi et le maîtrise sous la direction d'adultes. Par conséquent, le fait que les enfants apprennent des connaissances déjà connues de l'humanité et le fassent avec l'aide d'adultes n'exclut pas, mais au contraire suggère la nécessité de développer la capacité de penser de manière indépendante chez les enfants eux-mêmes. Sinon, l'assimilation des connaissances sera purement formelle, superficielle, irréfléchie, mécanique. Ainsi, la capacité de penser est une base nécessaire à la fois pour l'assimilation des connaissances (par exemple, par les enfants) et pour l'acquisition de connaissances complètement nouvelles (principalement par les scientifiques) au cours du développement historique de l'humanité.

La capacité de penser implique la capacité d'utiliser des formes logiques - concepts, jugements et conclusions. Les concepts sont une pensée qui reflète les caractéristiques générales, essentielles et distinctives (spécifiques) des objets et des phénomènes de la réalité. Le contenu des concepts se révèle dans les jugements, qui sont toujours exprimés sous forme verbale. Les jugements sont le reflet des liens entre les objets et les phénomènes de la réalité ou entre leurs propriétés et caractéristiques. Les jugements sont formés de deux manières principales :

directement, lorsqu'ils expriment ce qui est perçu ;

indirectement - par inférence ou raisonnement.

Dans le travail inférentiel et de raisonnement (et, en particulier, prédictif) de la pensée, son caractère médiatisé se manifeste le plus clairement. Une inférence est une telle connexion entre des pensées (concepts, jugements), à la suite de laquelle nous obtenons un autre jugement à partir d'un ou plusieurs jugements, en l'extrayant du contenu des jugements originaux. Toutes les formes logiques sont absolument nécessaires au cours normal de l'activité mentale. Grâce à eux, toute réflexion devient concluante, convaincante, cohérente et, par conséquent, reflète correctement la réalité objective.

Le processus de la pensée est avant tout analyse, synthèse, comparaison et généralisation. Ainsi, la capacité de penser inclut la capacité d'analyser, de synthétiser, de comparer et de généraliser. La capacité d'analyse est la capacité de distinguer certains aspects, éléments, propriétés, connexions, relations, etc. dans un objet ; décomposer un objet connaissable en divers composants. La capacité de synthèse est la capacité de combiner les composants d'un ensemble identifié par l'analyse. L'analyse et la synthèse sont toujours liées. La capacité d'analyser et de synthétiser crée la base de la formation de la capacité de comparer différents objets. La capacité de comparer

C'est la capacité de comparer des objets de connaissance afin de trouver des similitudes et des différences entre eux. La comparaison conduit à la généralisation. Au cours de la généralisation dans les objets comparés - à la suite de leur analyse - quelque chose en commun est mis en évidence. Ces propriétés communes aux différents objets sont de deux types :

communes que des caractéristiques similaires,

communes comme caractéristiques essentielles.

Les caractéristiques essentielles communes sont identifiées au cours et à la suite d'une analyse et d'une synthèse approfondies.

Les schémas d'analyse, de synthèse, de comparaison et de généralisation sont les schémas de pensée principaux, internes et spécifiques. Sur leur base, tout s'explique manifestations externes activité mentale. Ainsi, un enseignant constate souvent qu'un élève qui a résolu tel problème ou maîtrisé tel théorème ne peut pas effectuer le transfert, c'est-à-dire utiliser cette solution dans d'autres conditions, ne peut pas appliquer le théorème pour résoudre des problèmes du même type, si leur contenu, leur dessin, etc. quelque peu modifiée. Par exemple, un élève qui vient de démontrer le théorème sur la somme des angles intérieurs d'un triangle dans un dessin avec un triangle aigu échoue souvent à effectuer le même raisonnement si le dessin déjà familier est tourné de 90° ou si l'élève est donné un dessin avec un triangle obtus. Cette situation indique la formation insuffisante des compétences pour analyser, synthétiser et généraliser. La variation des conditions de la tâche aide l'élève à analyser la tâche qui lui est proposée, à en dégager les éléments les plus significatifs et à les généraliser. Au fur et à mesure qu'il distingue et généralise les conditions essentielles de différents problèmes, il transfère la solution d'un problème à un autre, qui est essentiellement similaire au premier. Ainsi derrière la dépendance externe "variation des conditions - transfert de la décision" se cache la dépendance interne "analyse - généralisation".

La pensée est utile. La nécessité d'appliquer la capacité de penser survient principalement lorsque, au cours de la vie et de la pratique, un nouvel objectif, un nouveau problème, de nouvelles circonstances et conditions d'activité apparaissent devant une personne. De par sa nature même, la capacité de penser n'est nécessaire que dans les situations où ces nouveaux objectifs se présentent, et les anciens moyens et méthodes d'activité ne sont pas suffisants (bien que nécessaires) pour les atteindre. De telles situations sont dites problématiques.

La capacité de penser est la capacité de rechercher et de découvrir quelque chose de nouveau. Dans les cas où les anciennes compétences peuvent être supprimées, une situation problématique ne se pose pas et, par conséquent, la capacité de penser n'est tout simplement pas requise. Par exemple, un élève de CE1 ne lui fait pas penser à une question du type : "Combien fera 2x2 ?". La nécessité d'appliquer la capacité de penser disparaît également dans les cas où l'étudiant maîtrise une nouvelle façon de résoudre certains problèmes ou exemples, mais est obligé de résoudre ces mêmes types de tâches et d'exemples qui lui sont déjà connus encore et encore. . Par conséquent, toutes les situations de la vie ne sont pas problématiques ; provoquant la réflexion.

La réflexion et la résolution de problèmes sont étroitement liées. Mais la capacité de penser ne peut être réduite à la capacité de résoudre des problèmes. La solution du problème est réalisée uniquement avec l'aide de la capacité de penser, et pas autrement. Mais la capacité de penser ne se manifeste pas seulement dans la résolution de tâches déjà définies et formulées (par exemple, le type d'école). Elle est également nécessaire pour la définition même des tâches, pour identifier et comprendre de nouveaux problèmes. Souvent, trouver et poser un problème demande encore plus d'efforts intellectuels que sa résolution ultérieure. La capacité de penser est aussi nécessaire à l'assimilation des connaissances, à la compréhension du texte en cours de lecture, et dans bien d'autres cas qui ne sont pas du tout identiques à la résolution de problèmes.

Bien que la capacité de réflexion ne se limite pas à la capacité de résoudre des problèmes, il est préférable de la former au cours de la résolution de problèmes, lorsque l'étudiant rencontre des problèmes et des questions qui lui sont réalisables et les formule.

Les psychologues et les éducateurs arrivent à la conclusion qu'il n'est pas nécessaire d'éliminer toutes les difficultés du parcours de l'élève. Ce n'est qu'en les surmontant qu'il pourra former ses capacités intellectuelles. L'aide et les conseils de l'enseignant ne visent pas à éliminer ces difficultés, mais à préparer les élèves à les surmonter.

En psychologie, la classification simple et quelque peu conditionnelle suivante des types de pensée est courante : visuelle-efficace ; visuel-figuratif; abstrait (théorique).

Conformément à cela, nous distinguerons la capacité de penser abstraitement et la capacité de penser visuellement.

Et dans le développement historique de l'humanité et dans le processus de développement de chaque enfant, le point de départ n'est pas une activité purement théorique, mais pratique. Par conséquent, à l'âge préscolaire et préscolaire, la capacité de penser visuellement est principalement formée. Dans tous les cas, l'enfant doit clairement percevoir et visualiser l'objet. En d'autres termes, les enfants d'âge préscolaire ne pensent qu'en images visuelles et ne maîtrisent pas encore les concepts (au sens strict). Sur la base d'une expérience pratique et visuo-sensorielle, les enfants d'âge scolaire développent - d'abord sous les formes les plus simples - la capacité de penser de manière abstraite, c'est-à-dire la capacité de penser sous la forme de concepts abstraits. La pensée apparaît ici principalement sous la forme de concepts abstraits et de raisonnements. La maîtrise des concepts dans le cadre de la maîtrise des bases de diverses sciences par les écoliers - mathématiques, physique, histoire - revêt une grande importance pour le développement intellectuel des enfants. La formation de la capacité de penser de manière abstraite chez les écoliers au cours de la maîtrise des concepts ne signifie nullement qu'il n'est pas nécessaire de développer la capacité de

penser visuellement. Au contraire, il forme primaire les capacités de réflexion continuent de s'améliorer. Non seulement chez les enfants, mais aussi chez les adultes, tous les types et toutes les formes d'activité mentale se développent constamment - à un degré ou à un autre.

Les caractéristiques individuelles de la capacité de penser incluent des qualités telles que l'indépendance, la flexibilité, la rapidité de la pensée. La capacité de penser de manière indépendante se manifeste principalement par la capacité de voir et de mettre nouveau problème puis résolvez-le par vous-même. La flexibilité de la pensée réside dans la capacité de modifier le plan initial de résolution d'un problème s'il ne satisfait pas les conditions du problème, qui se sont progressivement isolées au cours de sa résolution et qui n'ont pu être prises en compte dès le départ. .

Le signe le plus important de la formation de la capacité de penser est la formation de la capacité de mettre en évidence l'essentiel, d'arriver indépendamment à de nouvelles généralisations. Lorsqu'une personne réfléchit, elle ne se limite pas à énoncer tel ou tel fait ou événement, même s'il est brillant, nouveau, intéressant et inattendu. Penser doit aller plus loin, plonger dans l'essentiel Ce phénomène et découvrir la loi générale de développement de tous les phénomènes plus ou moins homogènes, si différents qu'ils soient extérieurement les uns des autres.

Les élèves non seulement des classes supérieures, mais aussi des classes inférieures sont tout à fait capables, sur la base du matériel dont ils disposent, d'isoler l'essentiel dans les phénomènes et les faits individuels et, par conséquent, d'arriver à de nouvelles généralisations. Une expérience psycho-pédagogique à long terme par V.V. la dernière fois. La pensée des écoliers a sans doute encore des réserves et des possibilités très importantes et insuffisamment exploitées. Une des tâches principales

psychologie et pédagogie - pour révéler pleinement toutes les réserves et, sur leur base, rendre l'apprentissage plus efficace et créatif.

Les principaux types de tâches, dont l'inclusion dans le système de travail d'un enseignant avec des élèves contribuera à la formation de leurs compétences intellectuelles, sont principalement missions de recherche (observations, préparation d'une expérience, recherche d'une réponse dans la littérature scientifique, etc.), qui contribuent au développement de la curiosité, de l'indépendance et de la pensée inductive. Il existe un certain nombre de tâches visant à développer la pensée créative, parmi lesquelles les plus courantes sont : la rédaction d'essais, la compilation de vos propres tâches, les tâches « délicates », où vous devez deviner n'importe quelle condition contenue dans une forme implicite, les tâches de conception d'instruments ou luminaires et etc.

Très important missions pour établir des relations de cause à effet , contribuant au développement de la pensée logique, largement basée sur l'analyse, les généralisations.

Le développement des activités d'analyse et de synthèse est facilité par tâches nécessitant un choix de solution (économique, plus précise ou exhaustive) parmi celles proposées. (Trouver une solution plus courte à un problème mathématique).

Un rôle important dans le développement de la pensée logique et généralisante est joué par tâches de comparaison , en commençant par le plus simple - "plus fort que..." - et en terminant par des comparaisons qui révèlent la similitude ou la différence des concepts, des phénomènes complexes.

Parallèlement aux tâches de comparaison, de sélection et de recherche de la solution la plus rationnelle, légitime tâches visant à rationaliser les actions mentales , habituant les étudiants à les exécuter dans un ordre strict, dont le respect garantit l'obtention de résultats corrects, c'est-à-dire utilisation

algorithmes ou leur compilation indépendante. Des éléments de pensée algorithmique sont formés dans l'étude des langues russes et étrangères, des mathématiques, de la physique et de la chimie.

Certaines difficultés surgissent dans le travail de développement supposition et intuition . En mathématiques, cela amène les élèves à la « perspicacité », qui se produit lorsque, sur la base d'une analyse des conditions et de l'énumération des solutions possibles, tout le chemin de la solution devient clair pour l'élève et que le travail de calcul réel n'est plus tellement important. La formation d'une pensée catégorique et généralisante est facilitée par un certain nombre de tâches liées à l'analyse et à la généralisation caractéristiques pour mettre en évidence le phénomène dans une classe ou une espèce particulière. Parmi eux : résumer la tâche sous un type déjà connu, sélectionner un concept généralisant pour un groupe de mots ou sélectionner un concept générique pour un concept généralisant, trouver des points communs dans un groupe de concepts et attribuer un concept qui convient à cette caractéristique commune pour eux.

Le processus de tout, y compris l'éducation scolaire, doit satisfaire deux besoins humains importants. L'un d'eux est le désir de connaissance du monde, d'acquisition de connaissances, l'autre est le désir de formation de sa propre individualité, de développement intellectuel, d'approfondissement de la connaissance du monde et d'utilisation plus complète de sa propre propres forces.

Le développement des capacités mentales et de l'indépendance de la pensée sous-tend l'activité mentale. L'indépendance de la pensée ne peut être obtenue par une étude unilatérale d'informations toutes faites. Par conséquent, les méthodes d'étude qui traitent de la pensée reproductive, de l'attention et de la mémoire ne suffisent pas. Parallèlement à eux, des méthodes sont nécessaires pour encourager les étudiants à diriger la connaissance de la réalité, à résoudre de manière indépendante problèmes théoriques. Il s'agit d'un apprentissage par problèmes.

Chapitre 2

écoliers dans les cours de langue russe.

Activités de recherche des élèves plus jeunes en classe

Langue russe.

Depuis plusieurs années, le système d'enseignement de la langue russe dans les classes primaires de G. A. Bakulina est de plus en plus reconnu par les enseignants. Il vise à améliorer la qualité de la parole orale et écrite des enfants, assure la participation active des écoliers à la formulation, à la formulation et à la résolution des problèmes éducatifs.

Ce système prévoit une telle mise en œuvre du processus éducatif, dans laquelle à chaque étape structurelle de la leçon de langue russe au cours de l'étude du matériel linguistique et sur sa base, un certain nombre de qualités intellectuelles de l'individu sont simultanément formées et améliorées.

Ceci est réalisé en apportant certaines modifications au contenu et à l'organisation du processus d'apprentissage par rapport au système traditionnel.

Le contenu est modifié par :

- introduction de vocabulaire supplémentaire lors du travail de vocabulaire et d'orthographe, consolidation, répétition et généralisation de ce qui a été étudié ;

- augmenter l'échelle d'utilisation des proverbes, dictons, unités phraséologiques à différentes étapes des cours;

– élargissement de la portée du travail avec des concepts et des termes;

- inclusion dans le contenu des leçons de divers types de textes à caractère éducatif et cognitif.

Le contenu actualisé de l'éducation contribue à élargir les horizons des élèves, approfondit les connaissances sur le monde qui les entoure, favorise le développement de l'enfant en tant que personne, active

activité mentale des enfants, permet d'utiliser fructueusement les caractéristiques de l'âge scolaire primaire pour le plein développement des capacités intellectuelles des élèves.

Aux fins de la justification pratique des conclusions, des travaux ont été menés pour tester l'hypothèse de travail.

L'expérimentation pédagogique se déroule en trois étapes :

- s'assurer

- formant

- contrôler

Le but de la première étape du travail était de tester l'état de préparation des étudiants à résoudre des tâches et des exercices de recherche.

Pour déterminer le niveau de formation des capacités intellectuelles, il est nécessaire de connaître l'attitude de chaque enfant face aux leçons de la langue russe. Un questionnaire a été proposé pour déterminer l'attitude des écoliers face au sujet.

p.p.

Nom matière	Très Comme	Comme	Pas Comme
	Mathématiques
	langue russe
	En lisant
	ISO
	Travailler
	Musique

Les tâches créatives diffèrent par leur objectif didactique, le degré d'indépendance des élèves et le niveau de créativité. L'objectif didactique le plus important des tâches créatives est de développer chez les écoliers la capacité de naviguer avec succès dans la vie, de résoudre rapidement et correctement les problèmes de la vie et la capacité d'appliquer les connaissances et les compétences acquises. Les tâches sont différentes en termes de complexité, intéressantes en contenu, visant à explorer les différentes qualités de la pensée créative.

Tout cela a contribué à l'identification des capacités intellectuelles des élèves.

Le test consistait en 7 tâches. Le temps était limité - 40 minutes. L'évaluation des niveaux de formation des capacités intellectuelles a été réalisée selon le tableau (Annexe 2).

Niveau de capacités intellectuelles

Nombre de points
Haute	6 -7
Moyen	5 — 4
Court	3 ou moins

Au deuxième stade, de tels exercices ont été sélectionnés et compilés, au cours desquels les étudiants développent la pensée verbale-logique, l'attention, la mémoire et les capacités intellectuelles. De leçon en leçon, les tâches deviennent plus difficiles.

phase de mobilisation.

L'étape de mobilisation a pour but d'inclure l'enfant dans le travail. Son contenu comprend des groupes d'exercices qui impliquent diverses opérations avec des lettres. Le matériel de lettres est utilisé sous la forme d'une représentation graphique des lettres sur des cartes spéciales que les écoliers peuvent réorganiser, échanger sur une toile de composition, c'est-à-dire réaliser avec elles des actions réelles. Les exercices sont conçus pour 2 à 4 minutes de chaque leçon et sont conçus pour améliorer les types de pensée de l'enfant: visuel - efficace, visuel - figuratif, verbal - figuratif, verbal - logique. En même temps que la réflexion, l'attention, la mémoire, l'intelligence, l'observation et la capacité d'élocution se développent.

Quelles sont les deux permutations de cartes avec des lettres qui doivent être faites dans la rangée du bas pour que les lettres du haut et du bas soient dans le même ordre ?

Quelles sont les quatre permutations de cartes avec des lettres qui doivent être faites dans la rangée du bas pour que les lettres des deux rangées soient dans le même ordre ?

Quelle lettre peut être ajoutée aux lettres W, W, H ? (SCH)

Les spécificités de la tenue d'une minute de calligraphie

A la minute de la calligraphie, deux phases se distinguent : préparatoire et exécutive. La phase préparatoire, quant à elle, se compose de deux parties :

définition et formulation par les étudiants du thème d'une minute de calligraphie ;

formulation par les enfants d'un plan d'actions à venir pour écrire des lettres et leurs éléments.

Dans la première partie de la phase préparatoire, les étudiants, à l'aide de techniques spécialement conçues, déterminent de manière indépendante la ou les lettres destinées à l'écriture. Par exemple, l'enseignant donne la tâche : « Regarde attentivement cette image et dis-moi quelle lettre allons-nous écrire aujourd'hui ? Est-ce plus fréquent que les autres ? Combien de fois? Quelle lettre est-ce?

un p r n

g r

r r m

Les étudiants, mobilisant l'attention, l'observation, l'ingéniosité, identifient la ou les lettre(s) souhaitée(s) et donnent une réponse raisonnable complète, en formulant en même temps le sujet d'une minute de calligraphie : « Aujourd'hui nous

écrivons une lettre R. Elle est représentée plus souvent que les autres, ou plutôt 5 fois. Pour la deuxième partie de la phase préparatoire, l'enseignant écrit sur

au tableau une chaîne de lettres, compilées selon un nouveau principe pour chaque leçon, et propose aux enfants la tâche suivante

Par exemple : "Déterminer l'ordre d'écriture des lettres dans cette ligne :

Rra Rrb Rrv Rrg Rr… »

Les élèves expliquent à voix haute le système d'écriture : « P majuscule, p minuscule, alterner avec des lettres dans l'ordre alphabétique.

Lors de la phase exécutive, les enfants écrivent la série de lettres commencée dans un cahier, en la poursuivant indépendamment jusqu'à la fin de la ligne.

Ainsi, en une minute de calligraphie, les étudiants améliorent non seulement leurs compétences graphiques, mais développent également la réflexion, l'attention, l'intelligence, l'observation, la parole et les capacités d'analyse et de synthèse.

Caractéristiques de la conduite d'un travail de vocabulaire et d'orthographe

Le travail de vocabulaire et d'orthographe est donné à l'aide de tâches spéciales qui développent les capacités créatives des enfants, les élèves déterminent le mot qu'ils apprendront à connaître.

Chaque technique a son utilisation spécifique et porte une certaine charge.

Première réception– recherche liée au travail sur la phonétique et la répétition du matériel étudié.

1. Par exemple, l'enseignant dit : « Le nouveau mot que vous apprendrez aujourd'hui est caché dans une chaîne de lettres. Examinez attentivement la chaîne, trouvez-y les syllabes dans l'ordre suivant : SG, SGS, SGS

(C-consonne, G-voyelle)

En les rassemblant dans l'ordre spécifié, vous connaîtrez le mot.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(crayon)

De leçon en leçon, les tâches et leur principe de compilation changent. La familiarisation avec le sens lexical du mot étudié est réalisée par une méthode de recherche partielle, au cours de laquelle les enfants élaborent des définitions, trouvent des concepts génériques et des caractéristiques essentielles d'un objet désigné par un nouveau mot. Ce type de travail contribue à une maîtrise plus solide de l'orthographe du mot.

2. "Retirez mentalement les lettres désignant les consonnes sans voix dans cette figure, et vous reconnaîtrez le mot que nous rencontrerons dans la leçon."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (Bouleau)

3. "Barrez mentalement les consonnes non appariées pour la dureté - la douceur, et vous apprendrez un nouveau mot que nous apprendrons dans la leçon."

ET O O g C H O R SCH O Oui ré(Jardin)

Deuxième réception- consiste à utiliser différents chiffres et codes avec des instructions spécifiques de l'enseignant pour déterminer un nouveau mot.

4. Regardez attentivement ce chiffre :

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

et la clé : 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Après avoir résolu la clé de ce chiffrement, vous apprendrez le mot que nous allons connaître dans la leçon.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Le travail systématique avec des symboles, des codes, des chiffres vous permet de former une pensée abstraite.

Les spécificités de l'apprentissage de nouvelles matières.

Au primaire, une méthode de recherche partielle est utilisée pour étudier le nouveau matériel pédagogique. Les questions clairement formulées de l'enseignant alternent avec les réponses des étudiants de telle sorte qu'à la fin de la recherche de raisonnement, les étudiants arrivent indépendamment à la conclusion nécessaire.

Dans les classes supérieures du primaire, l'utilisation de la méthode problématique est tout à fait justifiée et efficace. Il s'agit pour l'enseignant de créer une situation problématique, de l'étudier par les élèves et de formuler une conclusion.

La création d'une situation problématique implique plusieurs niveaux : élevé, moyen, bas.

Tâche problématique (situation) sur haut niveau ne contient pas d'indices, en moyenne - 1-2 indices. À un niveau inférieur, le rôle des invites est joué par les questions et les tâches, en répondant aux étudiants qui arrivent à la conclusion souhaitée.

Par exemple, lorsque l'on étudie le sujet : « Un signe mou à la fin des noms après un sifflement », trois niveaux sont possibles.

Haut niveau.

Lisez attentivement les mots écrits. Trouvez la différence dans leur orthographe. Formuler une règle.

Fille, médecin, silence, hutte, seigle, couteau.

Niveau moyen.

Lisez attentivement les colonnes de mots. Expliquer le principe de leur regroupement. Formulez une règle pour les écrire.

fille médecin

cabane tranquille

couteau à seigle

Niveau faible.

Lisez attentivement les mots écrits dans les première et deuxième colonnes :

fille médecin

cabane tranquille

couteau à seigle

Répondre aux questions suivantes:

À quelle partie du discours appartiennent tous les mots écrits ?

- Déterminer le genre des noms du premier et du second

Colonnes?

Quelles consonnes sont à la fin des noms dans les deux colonnes ?

A la fin de quels noms et dans quel cas s'écrit un signe mou ?

La participation à la recherche exige que les enfants aient une concentration maximale, une activité mentale intense, la capacité d'exprimer correctement leurs pensées, d'activer le processus cognitif, d'assurer la fluidité des actions analytiques et synthétiques et d'enseigner la logique du raisonnement.

Consolidation du matériel étudié.

Lors de la consolidation du matériel étudié, il est possible de former délibérément certaines qualités et compétences intellectuelles des étudiants grâce à une sélection spéciale d'exercices. Chaque type de tâches vise à améliorer les qualités intellectuelles.

Exemple de travail :

Lisez la phrase, donnez-lui une description : étalez cette phrase en y ajoutant un mot à chaque répétition et en répétant tous les mots prononcés précédemment.

Le brouillard est descendu sur la ville.

Une brume blanche descendit sur la ville.

Une brume blanche descendit lentement sur la ville.

Un brouillard blanc descendait lentement sur notre ville.

Ainsi, le développement intellectuel des jeunes écoliers en train d'enseigner la langue russe se produit en enrichissant son contenu et en améliorant les méthodes d'activité pratique des élèves en classe.

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ANNEXE

1. Déterminez le motif, continuez la série :

Aab Aav Aag _______________________________________________________________

2. Regardez attentivement une série de lettres, trouvez un mot du dictionnaire.

V J M O G U R E Z U P N O E ________________

3. Écrivez des paires de mots. Échantillon : peuplier - arbre.

plats de brochet

plaque oiseau

baie de muguet

poisson muguet

fleur de framboise

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Écrivez les mots dans l'ordre suivant : vérifié, vérifié, vérifié. Insérez les lettres manquantes. Soulignez les orthographes. Échantillon : chêne, chênes - chêne.

1) du..ok, du..ki, du..; _______________________________

2) zu..ki, zu.., zu..ok ; _______________________________

3) sonner.., sonner..ki, sonner..ok ; _______________________________

4) côté .., côté ..it, côté ..ka ; ________________________________

5. Composez et écrivez deux mots de vocabulaire

m r x w

Oh oh oh oh

_______________ _______________

6. Lisez. Remplacez le point d'interrogation par le bon chiffre.

H

___________________

L'attitude des élèves plus jeunes à l'égard du sujet.

p.p.

Nom matière	Très Comme	Comme	Pas Comme
	Mathématiques
	langue russe
	En lisant
	ISO
	Travailler
	Musique

Ce tableau montre que la langue russe occupe la dernière place.

L'intellect est l'esprit, la raison, l'esprit, la capacité de réflexion d'une personne.

L'intelligence est un ensemble de capacités qui permettent d'effectuer un travail mental de haute qualité.

L'intelligence est l'apprentissage, c'est-à-dire la capacité d'assimiler et d'acquérir de manière autonome des connaissances.

Enfin, l'intelligence est la capacité à résoudre des problèmes complexes dans des circonstances changeantes.

Il est conditionnellement possible d'isoler les types d'intelligence suivants:

• l'informatique;
• parole;
• spatial;
• pratique;
• émotionnel et social;
• ainsi que musical et créatif (app. 1).

Quelques mots sur chacun de ces types et sur leur succès dans les cours de mathématiques.

L'intelligence computationnelle (ou talent logique et mathématique) est :

• c'est la capacité d'analyser des problèmes abstraits ;
• c'est la capacité de penser logiquement;
• c'est la capacité de résoudre des problèmes sous forme d'équations mathématiques ;
• c'est la capacité de trouver rapidement des modèles numériques et de les appliquer pour résoudre des problèmes.

Ces capacités sont une condition préalable essentielle au développement de nombreuses branches de la science, puisque les fondements mathématiques sous-tendent de nombreuses autres sciences. En effet, s'il y a deux siècles l'usage des mathématiques en physique était très relatif, en chimie - sous la forme des équations les plus simples du premier degré, en biologie il était tout à fait égal à zéro, aujourd'hui l'application des mathématiques à ces sciences est indéniablement important. Les applications des mathématiques sont également largement diffusées dans le domaine de l'économie et d'autres sciences spécialisées, et commencent à être utilisées en linguistique et en médecine. Ce type d'intelligence se développe absolument dans les cours de mathématiques, de plus, dans chaque leçon, il faut essayer d'influencer le développement de tous les types de capacités mathématiques, ce qui sera discuté un peu plus tard.

Intelligence de la parole

Ce type d'intelligence est associé à toute une gamme de phénomènes de parole :

• vocabulaire;
• un sens du langage;
• reconnaissance et mémorisation rapides des mots et des phrases ;
• expression différenciée et précise de leur pensée.

Plus l'intelligence de la parole est élevée, plus il est facile pour une personne d'obtenir une communication ciblée, plus il est facile pour une personne de gérer sa vie, à la fois professionnelle et personnelle. La présence de l'intelligence de la parole est une condition indispensable pour les enseignants, les journalistes, etc. - pour tous ceux qui utilisent quotidiennement la parole comme outil de travail. Et il est nécessaire d'accorder une attention particulière au développement de l'intelligence de la parole dans les cours de mathématiques - ici, il est important de développer une culture de la parole lors de la démonstration de théorèmes, de la justification de solutions et de l'application de concepts mathématiques.

Intelligence spatiale

La capacité de percevoir des structures optiques et des objets en deux ou trois dimensions. Qu'exprime-t-il ? Ce:

• la capacité de construire un corps ou un détail géométrique selon leurs représentations schématiques ;
• la capacité de "voir" des images bidimensionnelles dans l'espace et de comparer dans l'esprit des structures et des constructions optiques individuelles ;
• la possibilité de se repérer dans un bâtiment ou une ville inconnue selon des schémas et des cartes.

Développons-nous l'intelligence spatiale en classe ? Indubitablement! La stéréométrie est une branche des mathématiques qui est étonnante par sa puissance et qui vise à 100% le développement de l'intelligence spatiale.

Renseignement pratique

Ce type d'intelligence implique la capacité de coordonner les actions et le travail mental. L'intelligence pratique aide à contrôler la motricité fine, qui est nécessaire, par exemple, pour jouer du violon, pour enfiler une aiguille ou pour créer une sculpture. Le développement de ce type d'habiletés motrices est particulièrement important au cours des 10 premières années du développement d'un enfant, lorsque les yeux, les mains et le cerveau fonctionnent au même rythme. Le lien entre la motricité fine et le développement global du cerveau est évident. En mathématiques, les tâches qui contribuent au développement de l'intelligence pratique sont diverses tâches pour passer des labyrinthes, choisir le chemin le plus court, créer des modèles de polyèdres, etc.

Intelligence émotionnelle et sociale

Ce type d'intelligence signifie beaucoup dans tous les domaines de la vie. Fondamentalement, c'est la capacité de comprendre les sentiments des autres dans la communication. Plus précisément, l'intelligence émotionnelle et sociale couvre les capacités fondamentales suivantes :

dans le domaine émotionnel :

• ne laissez pas vos sentiments déborder;
• influencer consciemment leur comportement;
• utiliser les sentiments positivement;
• agir sur lui.

dans le domaine social :

• la capacité de communiquer avec d'autres personnes;
• trouver un terrain d'entente;
• reconnaître les sentiments des autres;
• être capable de s'imaginer à la place d'une autre personne ;
• la capacité de réaliser leurs propres désirs, d'atteindre leurs objectifs.

Ainsi, l'intelligence émotionnelle et sociale a une influence déterminante sur la qualité de vie et la capacité à surmonter les difficultés de la vie tant dans la vie professionnelle que personnelle. Soit dit en passant, la recherche scientifique a établi que la réussite d'une personne à l'école et au travail n'est liée qu'à 20% à son QI, déterminé par des tests. Le reste est son aptitude aux contacts sociaux, sa capacité à comprendre les sentiments de ses collègues et amis. Pouvons-nous développer ce type d'intelligence en classe? Bien sûr, non seulement nous le pouvons, mais nous le devons ! Ici, la personnalité de l'enseignant, l'atmosphère qu'il crée dans la classe, le style de sa relation avec les élèves sont au premier plan, et ce type d'intelligence ne peut être sous-estimé.

Intelligence musicale et créative

Ce type d'intelligence signifie avant tout la capacité de développer de nouvelles idées, de créer de nouveaux projets. La créativité a relation directeà l'ingéniosité et à la flexibilité mentale. L'intelligence musicale est étroitement liée à la mémoire auditive et à la discrimination des hauteurs, au sens du rythme et du temps. La portée de la créativité n'est en aucun cas limitée vues classiques activité créative, comme le travail d'un artiste ou d'un compositeur, car il est bénéfique dans toute profession de développer de nouvelles idées.

C'est peut-être le seul type d'intelligence que nous développons le moins en classe. Cependant, si vous proposez aux élèves de créer une sorte de modèle tridimensionnel qui satisfait les conditions initiales (volume, surface, forme ou combinaison de formes de corps géométriques), ou d'effectuer une solution de conception de paysage avec des paramètres de surface ou de couleur donnés, cela C'est là que l'envolée de la fantaisie et de la créativité commencera !

(Et vous pouvez aussi remarquer entre parenthèses qu'il y a une gradation, et aussi très conditionnelle, pour l'intellect masculin et féminin, l'intellect d'un "homme rusé" et d'un professeur distrait, l'intellect d'une orientation professionnelle étroite et l'intellect d'une large érudition - il existe un grand nombre de types et de types d'intellect, ainsi que de formes d'organisation de l'activité mentale humaine).

Donc, si nous résumons tout ce qui précède, en répondant à la question « QUOI ? », je me souviens de la phrase classique d'A.P. Tchekhov: "Tout chez une personne devrait être beau: le visage, les vêtements, l'âme et les pensées." Influencer différentes sortes l'intelligence, et en les développant, l'enseignant contribue au développement d'une personnalité harmonieusement développée, ce qui est la tâche principale de l'école.

Comment développer l'intelligence des élèves en cours de mathématiques

Et maintenant, parlons de la façon de développer ces types d'intelligence en classe. En principe, le niveau intellectuel du développement d'une personne est déterminé, tout d'abord, par deux facteurs: la quantité d'informations acquises (c'est l'érudition) et la capacité à utiliser ces informations (c'est directement le développement intellectuel d'une personne).

Influençant divers types d'intellect, nous développons les capacités et la pensée de l'étudiant. À leur tour, les capacités et la pensée ont également des gradations - elles sont indiquées à l'annexe 1.

Regardons de plus près le développement capacité mathématique , qui sont divisés en algorithmique, géométrique et logique.

• Capacités algorithmiques- c'est la capacité d'utiliser, tout d'abord, certains "modèles" pour résoudre des problèmes dans une situation spécifique, la capacité de décomposer la solution en composants élémentaires, c'est la capacité d'appliquer des méthodes analytiques liées à l'algèbre, l'analyse mathématique, analytique géométrie. Ces capacités se manifestent, par exemple, dans la décomposition de polynômes en facteurs, la construction de graphes de fonctions et leur étude, la résolution d'équations, la transformation d'expressions.
• Capacités géométriques- c'est la capacité aux représentations spatiales et à l'introduction de la clarté géométrique dans l'étude des problèmes mathématiques, c'est la capacité d'extraire des informations d'une configuration donnée en l'analysant et en la complétant par la méthode des dessins auxiliaires, des constructions supplémentaires, mentales une analyse. Au sens figuré, l'algèbre développe l'habileté, la géométrie développe l'imagination.
• Capacités logiques sont exprimés isolément de certains situation générale cas particuliers et leur étude, en créant un schéma économique, cohérent et optimal pour résoudre un problème (et en développant une stratégie pour cette solution), en menant un raisonnement fondé sur des preuves, en utilisant des méthodes de preuve "par contradiction", en progressant dans la résolution de problèmes "de la fin au début", appel à un contre-exemple, et autres.

Quelles tâches développent telle ou telle capacité ? L'annexe 2 présente (bien sûr, très conditionnellement) divers types de tâches qui affectent l'esprit, la raison et l'esprit de différentes manières avec différents types de pensée, qui, à leur tour, peuvent également être divisées en spécifiques (objectives) , abstraites (figuratives) et intuitif (verbal-logique). La pensée se développe tout au long de la vie d'une personne et, à mesure que l'intellect se développe, subit des changements : du concret, visuel-efficace (obtenir un jouet, assembler une pyramide) à l'abstrait-intuitif (raisonnement inductif et déductif, analogies).

Le sujet des « mathématiques » lui-même, par un fait de son étude, est déjà outil puissant pour le développement de l'intellect et, par conséquent, de la pensée et des capacités de l'élève. Et si vous diluez la « routine » des exemples résolus et des tâches avec des exercices non standard, en leur donnant quelques minutes de leçon, le niveau d'impact deviendra plusieurs fois plus élevé.

Par exemple, pour le développement intelligence informatique lors d'exercices oraux, les étudiants peuvent se voir proposer des exercices pour trouver l'élément manquant de la chaîne numérique ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — évidemment c'est le numéro 21) ou des tâches pour le développement de la pensée logique ( Les Smirnov ont différents animaux dans leur maison. Il peut s'agir de chats, de chiens ou de hamsters. Il est connu que:

• tous les animaux sauf deux sont des hamsters ;
• tous les animaux sauf deux sont des chats ;
• tous les animaux sauf deux sont des chiens.

Quels animaux et en quelle quantité vivent dans la maison des Smirnov ?

Réponse : Trois animaux - un chat, un chien et un hamster.)

Développement intelligence de la parole est directement liée au développement de l'érudition générale, de la mémoire visuelle et auditive - des exercices pour reproduire une série finie de mots ou de concepts dans un certain temps, trouver une paire verbale par associations sont ici appropriés ( dark-light aussi large -?), exclusion du superflu du général flétan, hareng, flet, dauphin, requin — dauphin supplémentaire, c'est un mammifère), eh bien, et les preuves déjà mentionnées des théorèmes et la justification des solutions.

développement intelligence spatiale contribuer aux exercices sur la combinaison et le mouvement des figures et des corps géométriques, par exemple, pour trouver la position du cube à certaines rotations du modèle ( La bonne réponse sur la figure est B.), pour trouver des formes supplémentaires, pour reconnaître des modèles optiques.

Renseignement pratique fonctionne avec des images visuelles. Pour son développement, des exercices sur la coordination motrice (jeu de Tangram), passer des labyrinthes, trouver le chemin optimal d'un point à un autre (théorie des graphes) sont bons.

Dans l'annexe 3, vous trouverez une grande variété d'exercices pour le développement de l'utilisation de divers types de pensée et d'intelligence, mais en général, ce n'est qu'un échauffement et un peu de plaisir dans cette activité passionnante - l'entraînement cérébral.

Le développement intellectuel des écoliers en cours de mathématiques dépend directement de la personnalité de l'enseignant. Les étudiants doivent s'intéresser à la salle de classe, qu'il s'agisse d'une leçon, d'un cours facultatif ou d'un quiz, ils doivent ressentir la croissance de leurs capacités.

Littérature:

• Jörg B. Tailaker, Ulrich Wiesinger. Formation QI. Votre chemin vers le succès. Moscou, AST Astrel, 2004.
• Ken Russel, Philip Carter. Tests de QI. Moscou, EKSMO, 2003.
• V. Konevskaïa. De la théorie de la pédagogie à la pratique du développement des capacités créatives des élèves. http://www.experts.in.ua/baza/analytic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Caractéristiques du développement intellectuel des jeunes élèves

Stepankova E.P.

Candidat en sciences pédagogiques, enseignant VKK,

Gymnase MBOU nommé d'après l'académicien N. G. Basov, Voronezh

Mots clés: développement intellectuel, jeunes écoliers, activité éducative, activité intellectuelle, processus cognitifs, pensée, perception, attention, mémoire.

Dans le système moderne d'éducation, l'âge de l'école primaire couvre la période de la vie d'un enfant d'environ six à onze ans. Actuellement, la plupart des chercheurs s'accordent à dire que la période optimale de développement intellectuel est l'âge préscolaire et surtout primaire. Ce stade d'âge de l'enfant a sa propre préparation pour le développement de certains aspects de l'intellect. Cette préparation est déterminée par la présence de certains prérequis physiologiques et psychologiques qui peuvent fournir un résultat élevé lorsqu'ils interagissent avec des conditions pédagogiques favorables.

L'analyse de la littérature psychologique et pédagogique a permis d'identifier un certain nombre de caractéristiques communes à l'âge scolaire primaire, qui permettent de croire que cet âge est sensible pour le développement intellectuel.

Sous le développement intellectuel des élèves plus jeunes, nous entendons le processus et le résultat de leur activité mentale, ce qui implique une attitude positive à son égard, la formation d'actions mentales logiques, la capacité de s'autoréguler, la présence d'une capacité développée à transformer de manière adéquate et appliquer les informations reçues. .

Lorsqu'un enfant arrive à l'école, il possède les compétences et les capacités d'activités d'apprentissage.La tâche d'une école élémentaire est de lui apprendre à apprendre. Au cours des activités d'apprentissage, les élèves du primaire acquièrent non seulement des connaissances, des compétences et des capacités, mais apprennent également à se fixer des objectifs, à trouver des moyens d'assimiler et d'appliquer les connaissances, à suivre et à évaluer leurs actions.

À l'âge de l'école primaire, les motivations d'apprentissage, les besoins cognitifs et les intérêts commencent à se former, les techniques et les compétences de l'activité intellectuelle se développent, les caractéristiques individuelles et les capacités des enfants sont révélées; les compétences d'auto-organisation, de maîtrise de soi, d'autorégulation et d'estime de soi commencent à se développer.

L'activité intellectuelle est une telle activité qui tourne l'enfant sur lui-même, nécessite une réflexion, une réponse aux questions : « ce que j'étais » et « ce que je suis devenu ». L'élève apprend progressivement à se regarder comme à travers les yeux d'une autre personne de l'extérieur, à s'évaluer.

Sous l'influence de l'éducation, les collégiens subissent une restructuration de tous les processus cognitifs. Les élèves plus jeunes commencent progressivement à maîtriser leurs processus mentaux, apprennent à contrôler la perception, l'attention, la mémoire et la pensée.

En psychologie, le développement intellectuel lié à l'âge fait référence à des changements qualitatifs dans la pensée humaine. A l'âge de l'école primaire, c'est la pensée qui devient la fonction mentale dominante. Dans le développement de la pensée des jeunes écoliers, les psychologues distinguent deux étapes principales. Au premier stade, les étudiants analysent le matériel pédagogique principalement dans un plan visuel-efficace et visuel-figuratif.Un niveau suffisant de son développement permet à l'enfant de résoudre des problèmes sans utiliser d'actions pratiques, d'objets, mais uniquement sur la base de représentations mentales. Ce type de pensée permet l'utilisation de représentations schématiques,effectuer des actions pour vous-même - mentalement, c'est-à-direla pensée visuelle-figurative est améliorée chez les jeunes écoliers, les bases sont posées pour la formation de la pensée verbale-logique et un plan d'action interne comme l'un des néoplasmes de cette période de développement.Cela signifie que le développement intellectuel des jeunes étudiants a atteint un nouveau niveau, ils ont formé un plan d'action interne.

Au deuxième stade du développement de la pensée, les enfants maîtrisent les relations génériques entre les caractéristiques individuelles des concepts, c'est-à-dire classification, ils forment une activité de type analytique-synthétique, maîtrisent l'action de modéliser. Cela signifie que la pensée logique commence à se former.

Développement sensoriel rapide de l'enfant en maternelleà un certain âge conduit au fait que le plus jeune élève aun niveau suffisant de développement de la perception : il a un haut niveau del'acuité visuelle, l'ouïe, l'orientation à la forme et à la couleur du méta. À A la fin de l'école primaire, avec une formation appropriée, une perception synthétique apparaît. Le développement de l'intellect crée une opportunité d'établir des liens entre les éléments du perçu. ce stimule le développement ultérieur de la perception, apparaît l'observation comme activité spéciale, l'observation se développe comme un trait de caractère.

La mémoire des écoliers plus jeunes se développe dans deux directions - l'arbitraire et la signification. Les enfants mémorisent involontairement du matériel pédagogique qui éveille leur intérêt, présenté de manière ludique, associé à des aides visuelles ou des images de mémoire vives, etc. Mais ils sont déjà capables de mémoriser délibérément, arbitrairement et le matériel ne les intéresse pas. Chaque année, de plus en plus d'entraînements sont basés sur la mémoire arbitraire.

Au début de l'âge scolaire, l'attention se développe. Les élèves du primaire sont déjà capables de se concentrer sur des activités sans intérêt, mais ils ont encore une attention involontaire. Il leur est encore difficile de se concentrer sur un matériel complexe incompréhensible, de pénétrer dans l'essence des choses (événements, phénomènes), et il est également difficile de contrôler leurs activités. L'attention des jeunes écoliers se caractérise par un petit volume, une faible stabilité.

Le développement de l'attention volontaire des élèves plus jeunes est facilité par une organisation claire des actions de l'enfant à l'aide d'un modèle et également de telles actions qu'il peut gérer de manière autonome tout en se contrôlant constamment. Ainsi, progressivement, le plus jeune élève apprend à être guidé par un objectif défini de manière indépendante, c'est-à-dire l'attention volontaire devient sa principale. Le développement de l'arbitraire de l'attention affecte également le développement d'autres propriétés de l'attention.

Au cours de l'activité éducative, l'élève reçoit de nombreuses informations descriptives, ce qui l'oblige à recréer constamment des images, sans lesquelles il est impossible de comprendre le matériel pédagogique et de l'assimiler, c'est-à-dire recréer l'imaginaire d'un jeune élève dès le début de ses études fait partie d'une activité motivante qui contribue à son développement mental.

Pour le développement de l'imagination des jeunes élèves, leurs idées sont d'une grande importance. Par conséquent, le grand travail de l'enseignant dans les leçons sur l'accumulation d'un système de représentations thématiques des enfants est important.Au fur et à mesure que l'enfant développe la capacité de contrôler son mentall'imagination devient de plus en plus contrôlableprocessus, et ses images surgissent en fonction des tâches quimet devant lui le contenu de l'activité éducative. Les prérequis sont en cours de création pour développement créatif imaginaire logique.

Ainsi, nous sommes arrivés à la conclusion que l'âge scolaire primaire est une période sensible pour le développement intellectuel. A cet âge, les motifs d'apprentissage sont posés ; intérêts cognitifs; les compétences et les capacités de l'activité intellectuelle commencent à se former; révèle les caractéristiques individuelles et les capacités des enfants; le processus d'assimilation des normes morales et sociales commence; développer des habiletés de communication avec ses pairs. Il y a une intellectualisation de tous les aspects du développement mental (mémoire, perception, attention, pensée, imagination), leur prise de conscience et leur arbitraire. Prend une grande importance un tel néoplasme de cet âge que la pensée théorique abstraite, une image généralisée du monde se forme, des relations sont établies entre divers domaines de la réalité étudiée. Le reflet des compétences et des capacités commence à prendre forme, l'auto-organisation, la maîtrise de soi, l'autorégulation et l'estime de soi se développent. Toutes ces caractéristiques psychologiques du développement des élèves plus jeunes sont étroitement liées, se complètent et se déterminent en partie mutuellement.

Connaître et prendre en compte les caractéristiques psychologiques liées à l'âge des jeunes élèves permet à l'enseignant du primaire de choisir différentes formes, méthodes et moyens d'enseignement qui ont un grand potentiel dans le développement intellectuel des jeunes élèves.

Littérature

1. Asaulyuk E. P. L'intégration interdisciplinaire comme moyen de développement intellectuel des jeunes écoliers: Dis ... candidat des sciences pédagogiques.- Voronej, 2012. - 211 p.

2. Leites N. S. Psychologie de la douance chez les enfants et les adolescents. / N. S. Leites.- M., 1996 - 416 p.

3. Kholodnaya M. A. Psychologie de l'intelligence. Paradoxes de la recherche / M. A. Kholodnaya. - 2e éd., révisée. et supplémentaire - Saint-Pétersbourg : Peter, 2002. - 272 p.

4. Elkonin D. B. Psychologie de l'enseignement aux jeunes étudiants / D. B. Elkonin. - M. : Pédagogie, 1974. - 315 p.

Méthodologie pour mener des travaux de vocabulaire et d'orthographe

L'implication active des élèves eux-mêmes dans le processus d'apprentissage introduit des changements significatifs dans la méthodologie de conduite des travaux de vocabulaire et d'orthographe. Ils se rapportent à la structure et aux spécificités de sa mise en œuvre, fournissant une activité éducative et cognitive consciente de l'élève dans cette partie la plus importante de la leçon, qui est associée au travail de familiarisation avec un nouveau mot de vocabulaire.

Conformément à cette technique, la structure du travail de vocabulaire et d'orthographe acquiert une harmonie et une clarté particulières. Il comporte plusieurs parties consécutives :

1) présentation par les élèves d'un nouveau mot du dictionnaire ;

2) révéler son sens lexical ;

3) référence étymologique (si possible) ;

4) maîtriser l'orthographe d'un mot ;

5) introduction d'un nouveau mot du dictionnaire dans le vocabulaire actif des enfants.

La présentation d'un nouveau mot de vocabulaire consiste en la définition et la formulation indépendantes par les écoliers du sujet du travail de vocabulaire et d'orthographe. Cette activité est réalisée à l'aide d'un nouveau type d'exercices de logique complexe, dont la mise en œuvre vise le développement simultané des qualités intellectuelles les plus importantes de l'enfant, l'intensification du processus de réflexion et une augmentation significative dans son rôle dans la présentation d'un nouveau mot "difficile". Tous les exercices sont combinés en groupes, chacun ayant ses propres caractéristiques distinctives.

Le premier groupe comprend des exercices qui consistent à identifier le mot recherché en travaillant avec ses lettres constitutives. Lorsqu'ils sont exécutés, les enfants développent la stabilité, la distribution et le volume d'attention, la mémoire arbitraire à court terme, la parole, la pensée analytique et synthétique. Par exemple, l'enseignant propose : « Définissez et nommez le nouveau mot de vocabulaire que nous apprendrons dans la leçon. Pour ce faire, disposez les rectangles dans l'ordre d'augmentation du nombre de points dans chacun d'eux et reliez les lettres qu'ils contiennent.

(Le mot recherché est ours.)

Progressivement, le nombre d'instructions spécifiques de l'enseignant pour aider les élèves à identifier le mot qu'ils recherchent diminue. Ainsi, l'enseignant rapporte: «Vous pouvez nommer un nouveau mot que nous rencontrerons dans la leçon si vous trouvez un rectangle avec sa première lettre et définissez indépendamment la séquence de connexion des lettres restantes du mot recherché:

Quel mot as-tu lu et comment as-tu fait ? Réponse possible : « Nous lisons le mot enseignant. Nous avons commencé avec un rectangle qui est surligné plus clair que les autres. Il est le plus petit. Ensuite, ils ont cherché des rectangles plus hauts et ont relié les lettres qui y sont écrites. Au fur et à mesure que la capacité d'effectuer des tâches avec un nombre limité d'instructions orales se développe, l'enseignant introduit des exercices dans le processus éducatif qui prévoient leur absence complète. Par exemple, il suggère aux élèves : « Regardez bien cette fiche et identifiez deux mots que nous apprendrons dans la leçon :

Quels sont ces mots ? Comment les avez-vous trouvés ? Réponse possible : « Aujourd'hui, nous allons apprendre les mots petit-déjeuner et déjeuner. Pour les déterminer, vous devez relier les lettres dans lesquelles les points sont en haut. Reliez ensuite les lettres qui ont des points en bas.

Avec l'aide des deuxième et troisième méthodes, l'amélioration des qualités intellectuelles des étudiants se poursuit, dont le développement a été assuré par l'utilisation de la méthode précédente. Dans le même temps, la diminution ou l'absence des attitudes de coordination de l'enseignant amène les enfants à réfléchir plus intensément et plus concentrés, à mobiliser leur intuition, leur volonté, leur esprit vif, leur observation, à développer un discours clair et fondé. Un résultat similaire est assuré par la nécessité pour les écoliers de caractériser les actions associées à la définition du mot lors de la réponse, puisque les enfants doivent répondre à la question (ou aux questions) posée par l'enseignant avec un petit raisonnement ou une conclusion logiquement construit.

Le deuxième groupe est constitué d'exercices qui impliquent le travail des élèves avec des symboles, des chiffres, des codes. Ils vous permettent de former une pensée abstraite et, avec elle, d'améliorer un certain nombre d'autres qualités de l'intelligence. Ici aussi, il y a une tendance à une diminution progressive des instructions spécifiques de l'enseignant, aidant les enfants à définir le mot. Un exemple de tâche effectuée sur la base des instructions complètes de l'enseignant: «Nommez deux mots que nous apprendrons dans la leçon. Ils sont cryptés avec des chiffres.

Premier mot : 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Deuxième mot : 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Chaque chiffre correspond à une certaine lettre :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G C O R U F L E P S T

Quels sont ces mots ? (Les mots de recherche sont chou et pommes de terre.) Un exemple de tâche avec des instructions partielles de l'enseignant : "Regardez attentivement ce chiffre :

3 4 5 6 7 8 9 10

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

et la clé : 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. Après avoir résolu la clé de ce chiffrement, vous pourrez nommer le mot avec lequel nous nous familiariserons dans la leçon. (Le mot recherché est paille.)

Le troisième groupe comprend des exercices qui, d'une manière ou d'une autre, relient le mot recherché au matériel linguistique étudié. Dans ce cas, leur polyvalence et leur efficacité d'utilisation augmentent considérablement. En fonction du contenu du matériel pédagogique, de l'objectif didactique que l'enseignant se fixe dans la leçon, il peut y avoir une variété d'options. Un exemple de tâche qui prévoit la consolidation des connaissances en phonétique: «Biffez les lettres désignant les consonnes sourdes dans cette chaîne, et vous reconnaîtrez le mot que nous rencontrerons dans la leçon:

(Le mot recherché est bouleau.)

Les exercices de ce groupe sont largement utilisés dans la section "Morphologie". Par exemple, lors de l'étude du sujet «Pronom», l'enseignant peut proposer la tâche suivante: «Chaque pronom donné correspond à une certaine lettre indiquée entre parenthèses: moi (c), moi (e), moi (b), moi (e ), sur moi (a ), moi (d). Vous pourrez nommer un nouveau mot du dictionnaire, dont nous nous familiariserons dans la leçon, si vous organisez correctement les pronoms dans l'ordre de leur changement de cas et reliez les lettres écrites entre parenthèses. (Le mot recherché est conversation.)

Afin d'améliorer la vigilance orthographique lors de l'étude de divers sujets du cours de langue russe, l'enseignant peut utiliser la tâche suivante: «Lire les mots écrits au tableau: extraire ... protéger ... prendre, b. maladie, kr...sitel, sens, augmentation...reap, ab...zhur, sl...mal, l...kaet. Connectez les premières lettres des mots avec la voyelle a à la racine, et vous connaîtrez le mot que nous apprendrons dans la leçon. (Le mot recherché est station.)

Pour le développement ultérieur des propriétés de base de l'attention, la mémoire opératoire, les tâches de ce type se compliquent progressivement en raison d'une augmentation progressive du nombre de points de repère lors de la recherche du mot d'origine. Par exemple, l'enseignant lit des phrases: terrain rocheux, pompiers, mer profonde, porte de wagon, tuyauterie, sorbier cramoisi, sol pétrifié, village lointain, décoration chère, peinture à l'aquarelle.

Propose aux enfants une tâche : « Écrivez des combinaisons de mots. Combinez les premières lettres des adjectifs féminins, dans la racine desquels la voyelle a non accentuée est écrite, vous apprendrez un nouveau mot du dictionnaire. (Le mot recherché est liberté.)

Si le but de la leçon est de répéter ou de résumer ce qui a été appris, alors il est tout à fait approprié de faire un exercice avec la tâche suivante : « Vous nommerez un nouveau mot du dictionnaire, que nous connaîtrons dans la leçon , si vous déchiffrez correctement ces diagrammes et reliez séquentiellement les lettres-réponses reçues.

(1ère lettre)

(2ème lettre)

(3ème lettre)

(4ème lettre)

(5ème lettre)

(6ème lettre)

(7e - 8e lettres)

Afin de décrypter le schéma, qui s'appuie sur la matière étudiée dans les leçons précédentes, les élèves comparent ses parties et raisonnent à haute voix (en travail de groupe) ou à eux-mêmes (en travail individuel).

Ainsi, selon le premier schéma, le raisonnement peut être le suivant : « Les noms sont masculins, féminins ou neutres. Le mot lac est neutre. La réponse sera donc la lettre c. En conséquence, le cas, la fin, etc. sont découverts dans les schémas suivants, les lettres-réponses sont connectées dans l'ordre. Dans ce cas, le mot recherché est sparkle.

La technique suivante combine organiquement une grande variété d'activités: analyse phonétique non traditionnelle, analyse partielle de mots par composition, travail d'orthographe, etc., au cours de laquelle la compétence orthographique est améliorée, un travail analytique et synthétique multiforme est effectué, le volume et la mémoire . Par exemple, l'enseignant dit: "Vous nommerez le nouveau mot que nous rencontrerons dans la leçon si vous remplissez correctement mes devoirs pour déterminer les lettres du mot recherché."

Tâche 1. La première lettre du mot recherché est une consonne de la troisième syllabe du mot paille.

Tâche 2. La deuxième lettre est une voyelle non accentuée invérifiable dans le mot sable.

Tâche 3. La troisième lettre désigne une paire de consonnes douces sourdes dans le mot retour.

Tâche 4. La quatrième lettre est la dernière lettre de la racine du mot nord.

Tâche 5. La cinquième lettre est la fin du mot pomme.

Un avantage supplémentaire méthodes de ce groupe est que leur utilisation approfondit les connaissances et les compétences des étudiants sur les sujets de la langue russe à l'étude et ne nécessite pas de coûts de temps imprévus, car ces exercices ne sont rien de plus que des types non traditionnels de dictées de vocabulaire, d'analyse grammaticale, des œuvres créatives qui sont simplement transférées d'une étape structurelle de la leçon à une autre.

Le quatrième groupe est composé d'exercices qui impliquent l'utilisation dans le processus d'établissement d'un nouveau mot des connaissances des étudiants acquises dans l'étude d'autres disciplines académiques. Selon l'objet avec lequel la connexion est établie, différentes options sont également possibles ici. Un exemple de tâche d'utilisation des connaissances en mathématiques : « Regardez le carré indiqué et son code.

16 (1ère lettre), 36 (2ème lettre), 14 (3ème lettre), 21 (4ème lettre), 40 (5ème lettre), 27 (6ème lettre)

Si vous déterminez quelle action mathématique vous devez effectuer avec les chiffres du carré pour identifier les lettres et effectuer correctement les calculs nécessaires, vous apprendrez un nouveau mot du dictionnaire, que nous connaîtrons dans la leçon. Comment as-tu appris les lettres du mot ? Quel est ce mot? (Le mot recherché est hocher la tête.) En cas de difficulté, l'enseignant peut donner un indice sur le type d'action mathématique : multiplication (les nombres de la rangée verticale sont multipliés par les nombres de la rangée horizontale).

Tâche pour l'utilisation des connaissances primaires en géométrie. L'enseignant donne l'instruction: «Regardez attentivement les figures représentées au tableau et les lettres de chacune d'elles:

Essayez de vous souvenir des formes et des lettres qu'elles contiennent. (Temps de présentation 50–60 s, après quoi les chiffres et les lettres sont supprimés). Ensuite, l'enseignant montre les mêmes formes géométriques dans l'ordre dans lequel se trouvent les lettres du mot. Les élèves doivent se rappeler quelles lettres étaient dans des formes géométriques et composer le mot de recherche. Ordre des formes : triangle, cercle, losange, polygone, carré, rectangle. (Le mot de recherche est brûler.)

La tâche d'utiliser les connaissances sur beaux-Arts. Sur le plateau se trouvent des carrés de différentes couleurs :

Chaque carré correspond à une certaine lettre. L'enseignant propose d'organiser mentalement les carrés selon les couleurs de l'arc-en-ciel, de relier les lettres qui leur correspondent et de nommer un nouveau mot du dictionnaire. (Le mot recherché est combiner.) L'utilisation de techniques de ce type, ainsi que la mise en œuvre de connexions interdisciplinaires, stimulent le développement des propriétés de base de l'attention, de la parole et de la pensée analytique-synthétique. #Autogen_eBook_id26

Pour augmenter encore l'initiative éducative et augmenter l'activité intellectuelle des enfants, des exercices du cinquième groupe sont utilisés. Ils prévoient de trouver un nouveau mot du dictionnaire et de formuler le thème du travail de vocabulaire et d'orthographe basé sur les enfants établissant une connexion sémantique dans le matériel linguistique utilisé dans la leçon. Dans ce cas, l'enseignant a le droit de proposer ce type de tâche : "Vous pouvez nommer un nouveau mot du dictionnaire, que nous connaîtrons dans la leçon, si vous déterminez la nature de la connexion sémantique entre les mots dans ces paires » :

m ... g ... zin - prod ... vec

b ... un renard est un médecin ...

t ... atr - ... kter

vaisseau spatial ... esclave - ?

Quelle est la relation sémantique entre les mots de chaque paire ? Quel mot apprendrons-nous en classe ? Exemple de réponse: «Dans chaque paire, le premier mot indique le lieu de travail, le second - la profession principale qui lui est associée. Dans le magasin - le vendeur, à l'hôpital - un médecin, au théâtre - un acteur, sur un vaisseau spatial - un astronaute. Donc, aujourd'hui, nous allons nous familiariser avec le mot astronaute. (Voir Annexe I.1.)

Pour renforcer la signification orthographique de ce type d'exercices, les étudiants peuvent se voir proposer une tâche à l'aide de laquelle l'orthographe des mots utilisés est établie. Il est généralement de nature exploratoire, contribuant au développement de la vigilance orthographique des élèves. Une des options : "Parlez-moi de l'orthographe des mots avec des lettres manquantes, après les avoir regroupés par orthographe." Progressivement, le degré de complexité de ces tâches augmente. Par exemple : « Parlez-moi de l'orthographe des mots avec des lettres manquantes, après les avoir regroupés par orthographe. Commencez votre réponse par le groupe qui a le moins (le plus) de mots. Pour la bonne réponse, l'élève doit non seulement combiner les mots en groupes selon l'orthographe, mais aussi compter le nombre de mots qu'il y aura dans chaque groupe.

Le sixième groupe comprend des exercices dans lesquels un nouveau mot de vocabulaire est déterminé sur la base de l'établissement du principe selon lequel les mots originaux sont disposés. Par exemple, on demande aux élèves d'écrire :

Planeur, hélicoptère, fusée.

Tâche de l'enseignant : "Lisez les mots. Établir le principe selon lequel ils sont écrits. Définir un nouveau mot de vocabulaire.

Réponse approximative de l'élève : « L'ordre des mots écrits dans cette rangée reflète l'augmentation de la vitesse de l'aéronef qu'ils désignent. Le mot avion manque ici. Sa vitesse est supérieure à celle d'un hélicoptère, mais inférieure à celle d'une fusée. Donc, aujourd'hui, nous allons nous familiariser avec le mot avion. Au cours des exercices de ce groupe, les élèves développent la parole, la pensée logique, la capacité d'attention, la mémoire à long terme, la capacité d'établir et de formuler des principes.

Le septième groupe comprend des exercices à l'aide desquels un nouveau mot de vocabulaire est déterminé par les écoliers à l'aide d'une analyse morphémique non traditionnelle de plusieurs mots sources et de la sélection de la partie spécifiée de chacun. Pour ce faire, les élèves disposent d'un tableau comme celui-ci :

Tâche de l'enseignant : « Regarde le tableau. Formulez une tâche pour l'exercice et complétez-la. langue bien pendue

Réponse approximative des élèves : « Dans les mots de chaque partie du tableau, il faut surligner les parties indiquées. Invente un nouveau mot à partir d'eux. À partir du mot piétinement, il est nécessaire de sélectionner le préfixe. C'est le préfixe ras-. Du mot parking - la racine de cent. Du mot désespoir - deux suffixes: - je, - ni l'un ni l'autre. Du mot plante - la terminaison E. Le mot distance s'est avéré. Lors de l'exécution des exercices de ce groupe, les élèves développent la stabilité de l'attention, la mémoire de travail, la pensée analytique-synthétique, la parole orale, la connaissance de la morphémie est améliorée.

Le huitième groupe est formé d'exercices impliquant diverses opérations avec les mots d'origine, associées à l'exclusion de lettres de ceux-ci pour une raison quelconque, et à la compilation des parties restantes d'un nouveau mot du dictionnaire. Par exemple, l'enseignant suggère : « Des mots saler et donner, exclure les lettres qui ne représentent pas des sons. Connectez les pièces restantes ensemble. Nommez un nouveau mot de vocabulaire. Justifiez vos actions." Réponse approximative de l'élève : « Il est nécessaire d'exclure la lettre douce des mots sel et donner, car elle ne désigne pas les sons. En combinant les parties de sols et de dates, on obtient le mot soldat. Donc, aujourd'hui, nous allons nous familiariser avec le mot soldat. Lors de l'exécution d'exercices de ce groupe, la concentration de l'attention, la mémoire de travail, la pensée analytique-synthétique, le développement de la parole orale, la connaissance de la phonétique et d'autres sections de la langue s'améliorent.

Le neuvième groupe comprend des exercices qui impliquent diverses opérations avec les mots d'origine, associées à l'ajout de lettres selon certaines caractéristiques et à la compilation d'un nouveau mot du dictionnaire.

Tâche de l'enseignant: «Au mot désignant un outil agricole sous la forme d'un cadre avec des dents pour l'ameublissement fin du sol, ajoutez une lettre. Elle est une voix. Peut agir comme une préposition avec un nom dans le cas prépositionnel. Nommez un nouveau mot de vocabulaire.

Réponse approximative de l'élève : « L'outil agricole sous la forme d'un cadre avec des dents pour l'ameublissement fin du sol est une herse. Une voyelle qui peut agir comme une préposition avec un nom dans le cas prépositionnel est la lettre o. Si vous les connectez, vous obtenez le mot défense. Donc, aujourd'hui, nous allons nous familiariser avec le mot défense. En effectuant les exercices de ce groupe, les étudiants développent la concentration de l'attention, la mémoire opérationnelle à long terme, la pensée analytique-synthétique, la parole orale, améliorent les connaissances dans diverses sections de la langue russe. Il est à noter que lors de la compilation des réponses orales, les étudiants sont obligés d'utiliser différentes constructions syntaxiques dans leur discours (phrases participatives et participatives, phrases complexes, etc.) et, par conséquent, de les maîtriser à un niveau pratique. En utilisant cette technique, vous pouvez composer les mots suivants : est (dans, stock), route (vers, cornes), image (voiture, boue), marteau (on dit, oh, courant), jardin (oh, ville), météo (par, année), hier (foi, h), horizon (brûlure, parapluie), etc.

Le dixième groupe comprend des exercices qui prévoient la définition d'un nouveau mot du dictionnaire sur la base de l'identification des modèles de sa compilation. Par exemple, l'enseignant propose la tâche : "Regardez attentivement cette entrée :

Nommez le mot du dictionnaire que nous allons connaître dans la leçon. Quel est ce mot? Comment l'avez-vous défini ?" Réponse possible : « Ce mot est un chariot. Pour le déterminer, nous avons appris comment le mot peuple est composé. Pour sa compilation, les dernières syllabes des deux premiers mots de la ligne du haut ont été utilisées. Cela signifie que le mot recherché doit être composé des dernières syllabes des mots de la ligne du bas. Lors de l'exécution de ce type de tâche, les écoliers développent une pensée logique, des capacités d'analyse et de synthèse, une stabilité de l'attention, une intuition linguistique et un discours raisonné cohérent. Les écoliers ne se contentent pas de nommer le mot qu'ils recherchent, mais construisent en même temps le raisonnement le plus simple, les conclusions. Des exercices de ce type sont également précieux en ce sens qu'ils peuvent être utilisés pour augmenter la vigilance orthographique des élèves en sautant l'orthographe et les tâches correspondantes d'un tel plan : « Insérer les lettres manquantes et regrouper les mots selon l'orthographe ».

La deuxième partie du travail de dictionnaire et d'orthographe - la familiarisation avec le sens lexical du mot étudié est fondamentalement différente de sa mise en œuvre dans la version généralement acceptée du système traditionnel. Dans la méthode considérée, le sens lexical d'un mot est maîtrisé en tant que concept. Pour ce faire, le processus de familiarisation avec le sens lexical du mot est divisé en deux étapes. Chacun d'eux est associé au niveau de connaissance des enfants sur un sujet ou un phénomène particulier indiqué par le mot étudié.

Au premier stade (le niveau des représentations), les élèves formulent le sens du mot à partir du ce moment connaissances. Au deuxième stade (niveau conceptuel), les écoliers acquièrent des connaissances approfondies et systématisées, formalisées sous la forme d'une définition d'un concept. En première année d'étude, la formulation de la définition est réalisée sans utiliser les termes logiques type, genre, caractéristiques essentielles des objets. Le travail se déroule sous la forme d'une conversation-raisonnement de l'enseignant et des élèves et enfants entre eux, au cours de laquelle il y a une recherche de l'affiliation générique de l'objet indiqué par le mot étudié. Grâce à la comparaison et à la comparaison de concepts spécifiques, les caractéristiques essentielles du sujet sont révélées. Résumant la conversation-raisonnement, les élèves formulent indépendamment la signification lexicale d'un nouveau mot, en l'arrangeant sous la forme d'une définition d'un concept. Par exemple, lorsque vous vous familiarisez avec le mot tambour, ce travail peut ressembler à ceci.

U. Dis-moi, qu'est-ce qu'un tambour? (Les élèves prennent la parole à tour de rôle, rapportant leur idée d'un instrument de musique donné.)

Stade II (niveau conceptuel)

U. Choisissez un mot ou une phrase dont le sens est plus général que le mot tambour.

D. Le tambour est un instrument de musique.

U. C'est vrai, mais la guitare, la balalaïka sont aussi des instruments de musique. Quelle est la différence?

D. Le tambour est un instrument de percussion, et la guitare et la balalaïka sont des cordes.

U. De quoi le haut et le bas du tambour sont-ils recouverts ?

D. Le haut et le bas du tambour sont recouverts de cuir.

U. Dites-moi complètement, qu'est-ce qu'un tambour?

D. Le tambour est un instrument à percussion dont le haut et le bas sont recouverts de cuir.

La chaîne logique de raisonnement est construite en fonction du contenu du concept maîtrisé par les enfants, par conséquent, lors de l'étude du mot suivant, il peut déjà avoir un aspect légèrement différent. Cependant, dans tous les cas, l'enchaînement des questions de l'enseignant doit nécessairement amener les élèves à formuler de manière autonome la définition du concept.

Lorsque le nouveau sujet et le nouveau matériel d'apprentissage le permettent, deux mots sont introduits en même temps. Dans ce cas, la connaissance de la signification lexicale des mots est effectuée dans le contexte d'une comparaison de deux objets indiqués par ces mots. L'ordre de raisonnement pourrait maintenant être :

Étape I (couche de représentation)

U. Dis-moi, qui sont la vache et le chien ?

Stade II (niveau conceptuel)

U. Quelle est la similarité sémantique des mots vache et chien ?

E. Une vache et un chien sont des animaux domestiques.

U. Quelle est leur différence?

D. Une vache est un herbivore, un chien est un carnivore.

U. La vache a de grandes cornes, mais le chien n'en a pas.

E. Quels avantages une vache et un chien apportent-ils à une personne ?

D. La vache donne du lait, le chien garde, ils chassent avec elle.

U. Dis-moi complètement, que veut dire le mot vache ?

E. Une vache est un animal domestique avec de grandes cornes qui donne du lait.

Prof Que signifie le mot chien ?

D. Un chien est un animal domestique parmi les prédateurs qui garde, avec lequel ils chassent.

Au cours des années d'études suivantes, le travail de formulation du sens lexical du mot est transféré à un niveau théorique supérieur. Les étudiants se familiarisent avec les termes nécessaires pour cela : concept d'espèce, concept générique, caractéristiques essentielles des objets. En les utilisant dans le processus de raisonnement, les élèves formulent indépendamment une définition du sujet désigné par le nouveau mot. Ainsi, lorsque vous vous familiarisez avec le mot bouleau (concept d'espèce), le raisonnement peut être le suivant.

Étape I (couche de représentation)

U. Dis-moi, qu'est-ce qu'un bouleau?

Stade II (niveau conceptuel)

U. Choisissez un concept générique pour le mot bouleau.

D. Le bouleau est un arbre.

U. C'est vrai, mais l'épicéa, le pin sont aussi des arbres. Quelle est la différence?

D. Le bouleau est un arbre à feuilles caduques, tandis que l'épinette et le pin sont des conifères.

U. Maintenant, formulez un concept générique raffiné pour le mot bouleau ?

D. Le bouleau est un arbre à feuilles caduques.

U. Nommez ses caractéristiques essentielles.

D. Le bouleau a une écorce blanche et des feuilles en forme de cœur.

U. Que signifie le mot bouleau ?

D. Le bouleau est un arbre à feuilles caduques à l'écorce blanche et aux feuilles en forme de cœur.

Dans le processus d'un tel raisonnement, les élèves forment un appareil conceptuel. Ils maîtrisent les opérations mentales les plus complexes d'analyse, de synthèse, de comparaison, de classement, de généralisation ; apprendre les types et les types de relations entre les concepts, atteindre un niveau d'abstraction suffisamment élevé pour leur âge. Ils forment un discours oral clair, fondé sur des preuves et bien construit. Mais pour obtenir un tel résultat dans le processus de travail de vocabulaire et d'orthographe, un certain nombre de conditions doivent être respectées:

1. La définition du concept compilée par l'enseignant doit être de nature relativement scientifique et correspondre à l'âge des enfants.

2. L'initiative de formuler une définition d'un concept dans le processus de conversation-raisonnement devrait appartenir aux étudiants. L'enseignant corrige la formulation proposée par eux, l'amenant à un niveau scientifique.

3. L'introduction de termes (concept, type, genre, caractéristiques essentielles des objets) dans le vocabulaire et le travail orthographique est soutenue par leur utilisation parallèle (ou préliminaire) dans des exercices logiques complexes sur d'autres composants structurels de la leçon : lors de la consolidation, de la répétition, généraliser ce qui a été étudié.

Dans notre cas, certains changements sont en cours dans la méthode d'introduction des élèves à l'orthographe d'un nouveau mot «difficile», ce qui implique, entre autres, l'utilisation systématique par les élèves du dictionnaire d'orthographe scolaire dans les cours de russe. Les enfants trouvent indépendamment le mot dans le dictionnaire d'orthographe (pour cela, le dictionnaire d'orthographe de P.A. Grushnikov est pratique. M., 1987), l'écrivent dans un cahier, mettent l'accent, identifient et soulignent les voyelles non accentuées non vérifiables et les autres orthographes étudiées. Cet élément structurel du vocabulaire et du travail orthographique est aussi proche que possible de la vie, habitue les enfants à une activité intellectuelle indépendante.

Pour introduire un nouveau mot dans le vocabulaire actif des enfants, de nouvelles méthodes sont utilisées, dont chacune, en même temps, est conçue pour développer l'activité de réflexion de l'enfant. Essentiellement, il s'agit d'un certain type de tâches linguistiques, puisque dans chaque cas, les élèves doivent raisonner, prouver et résoudre concrètement. En première année d'études, on utilise des méthodes qui prévoient des opérations de comparaison, de comparaison, d'établissement de liens associatifs, c'est-à-dire visant à améliorer tout aspect de la pensée et de la parole des écoliers. Selon la nature des opérations réalisées avec des mots du dictionnaire, huit groupes d'exercices peuvent être distingués.

Le premier groupe est une comparaison de deux mots étudiés qui ne sont pas directement liés l'un à l'autre dans le sens, afin de trouver le plus grand nombre possible de leurs caractéristiques communes essentielles et non essentielles. Cette méthode apprend à comparer des objets, à établir des liens associatifs entre des concepts, améliore le processus de compréhension, de compréhension et de mémorisation de nouveaux mots, développe la capacité d'exprimer correctement sa pensée. Par exemple, lorsqu'ils se familiarisent avec le mot tambour, les élèves peuvent se voir proposer la tâche suivante : « Rechercher des caractéristiques communes aux mots tambour et vêtements ». Réponses possibles des enfants :

Le tambour et les vêtements peuvent être en cuir.

Le tambour et les vêtements sont fabriqués en usine.

Le tambour et les vêtements sont fabriqués par des mains humaines.

Le deuxième groupe est la recherche d'objets, caractéristiques qualitatives, dont les propriétés peuvent être opposées. Cette méthode est efficace en termes de développement de l'imagination des enfants, d'observation, de maîtrise des compétences analyse primaire améliorer la parole des élèves. Par exemple, lors de l'étude du mot ours, la tâche suivante est possible : « Nommez des objets (créatures) qui ont des propriétés très différentes de celles dont un ours est doté. »

Réponses possibles des enfants :

L'ours et l'oiseau diffèrent dans leur façon de se déplacer : l'ours marche, tandis que l'oiseau vole.

L'ours et le serpent diffèrent par les caractéristiques de la couverture du corps : l'ours a les cheveux hirsutes et le serpent a la peau lisse.

Le troisième groupe - trouver un troisième mot qui relierait deux mots précédemment étudiés qui n'ont pas de lien sémantique. Dans une telle situation, les élèves recherchent une variété de connexions associatives, parfois difficiles à prévoir ; ils apprennent à voir le monde qui les entoure sous un angle inhabituel, ils développent une pensée non standard. Par exemple, lorsque vous vous familiarisez avec le mot chien, la tâche suivante est possible : « Choisissez un mot qui relierait les mots chien et cahier ensemble afin d'obtenir une phrase. Exemples de réponses d'enfants :

Le chien renifle le cahier.

Le chien a déchiré le cahier.

Un chien est dessiné dans le cahier.

Le chien n'a pas besoin de cahier.

Le quatrième groupe - l'exclusion d'un mot supplémentaire parmi trois possibles selon un signe trouvé indépendamment - contribue au développement chez les enfants d'une tendance à l'analyse, à la synthèse et à la classification. Un exemple de tâche lors de l'étude des mots vache, chien: "Faites une phrase avec les mots vache, chien, renard, en surlignant caractéristique commune dans deux d'entre eux et la raison de l'exclusion du troisième mot de cette chaîne. Réponses possibles des élèves :

La vache et le chien sont des animaux domestiques, tandis que le renard est sauvage.

Le renard et le chien sont des carnivores, tandis que la vache est un herbivore.

Le chien et le renard n'ont pas de cornes, mais la vache en a.

Le cinquième groupe est la recherche de liens intermédiaires, constitués de deux mots familiers aux écoliers et assurant un lien sémantique logique entre un autre couple de mots étudié dans cette leçon. La différence essentielle entre ce type d'exercice et le troisième est qu'ici les quatre mots principaux doivent être des noms. Un exemple de tâche lors de la prise en main des mots ville et village : "Faire une phrase dans laquelle les mots ville et village relieraient deux autres mots du dictionnaire." Possibilités de réponse :

Au village, les vaches donnent du lait, qui est acheminé en ville.

Un homme habite le village et porte des vêtements confectionnés en ville.

Le sixième groupe est la compilation d'une phrase avec l'inclusion simultanée de deux ou trois mots du dictionnaire.

Le septième groupe - trouver des options pour l'utilisation réelle et fantastique du sujet, qui développe la parole, la pensée créative. Un exemple de tâche lors de l'étude du mot manteau: "Faites des phrases en indiquant comment un manteau peut être utilisé dans la vie réelle, puis proposez des exemples d'un personnage fantastique." Options de réponse réalistes :

Le manteau est porté pendant la saison froide et fraîche.

Un manteau peut être couvert au lieu d'une couverture.

Le manteau peut être utilisé sous la pluie comme parapluie. Etc.

Des réponses fantastiques :

Le manteau peut être utilisé comme tapis volant.

Sur un manteau, comme sur un radeau, vous pourrez nager le long de la rivière. Etc.

Le huitième groupe est une comparaison de phrases phraséologiques, de proverbes, de dictons sous différents angles, qui incluent des mots de vocabulaire étudiés. Les exercices de ce groupe, en plus d'avoir un impact positif sur l'amélioration des processus verbaux et de pensée, contribuent à l'expansion de l'érudition des écoliers, à leur familiarisation avec les éléments du folklore. Un exemple de tâche lors de la familiarisation avec le langage des mots: "Pour les virages phraséologiques de la colonne de gauche, sélectionnez des mots ou des phrases de la colonne de droite qui ont un sens approprié."

mauvaise langue

longue langue

tiens ta langue

renverser les haricots

mord ta langue

tire la langue

langue hirondelle

a glissé de la langue

tais-toi du coup tais-toi

bavarder

peut parler

se livrer à des paroles creuses

dire sans réfléchir

personne bavarde

forcer à parler