Introducere

1 Concept general despre gândire

1.2 Caracteristici ale dezvoltării mentale a elevilor mai tineri

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

Introducere

Sistemul de învățământ este unul dintre factorii progresului economic și social al societății. Ar trebui să vizeze dezvoltarea personalității elevului, a abilităților sale mentale, crearea condițiilor pentru autodeterminarea și autorealizarea acestuia. Nivelul de dezvoltare mentală afectează în mare măsură eficacitatea rezolvării acestor probleme. Iar nivelul de dezvoltare mentală, la rândul său, depinde de diagnostic. La urma urmei, cu cât se observă mai devreme un întârziere în dezvoltarea unui anumit proces mental, cu atât mai devreme va fi corectat. Dacă toate procesele mentale corespund nivelului de dezvoltare mentală a individului, atunci putem vorbi despre o personalitate dezvoltată cu succes, care va aduce beneficii societății.

Un exemplu comun în practica didactică este organizarea de către profesori a acțiunilor elevilor după model: prea des profesorii oferă copiilor exerciții de tip antrenament bazat pe imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea, flexibilitatea, care sunt aspecte ale independenței sale, nu se dezvoltă suficient.

Dezvoltarea intelectuală acționează ca componenta esentiala orice activitate umană. Pentru a-și satisface nevoile de comunicare, studiu, muncă, o persoană trebuie să perceapă lumea, să acorde atenție diferitelor componente ale activității, să-și imagineze ce trebuie să facă, să-și amintească și să gândească. Prin urmare, abilitățile intelectuale ale unei persoane se dezvoltă în activitate și sunt ele însele tipuri speciale de activitate.

Dezvoltarea înclinațiilor umane, transformarea lor în abilități este una dintre sarcinile de pregătire și educație, care nu poate fi rezolvată fără cunoștințe și dezvoltarea proceselor intelectuale. Pe măsură ce se dezvoltă, abilitățile în sine se îmbunătățesc, dobândind calitățile necesare. Cunoştinţe structura psihologica abilităților intelectuale, legile formării lor sunt necesare pentru alegerea corectă a metodei de instruire și educație.

Un curs sistematic de cursuri bazat pe căutare și sarcini creative de conținut non-educativ creează condiții favorabile pentru educarea elevilor mai tineri într-o cultură a gândirii, care se caracterizează prin capacitatea de a gestiona în mod independent activitatea mentală, de a lua inițiativă, de a stabili obiective și de a găsi modalități de a atinge-le. Nu există o dezvoltare a imaginației activitate mentala. Nu este un secret pentru nimeni că imaginația este construită din elemente preluate din realitate și depinde direct de bogăția și varietatea experienței acumulate. Acest lucru nu se poate face dacă imaginația este dezvoltată fără a ține cont de sfera emoțională. Introducerea activă a diferitelor jocuri educaționale în procesul educațional în scopul dezvoltării intelectuale a elevilor mai mici este una dintre cele mai importante sarcini ale unui profesor de școală elementară.

Astfel, problema dezvoltării mentale a formării pregătirii intelectuale a copiilor pentru învățare în școala primară este relevantă.

Activitatea umană ca activitate conștientă se formează și se dezvoltă în legătură cu formarea și dezvoltarea conștiinței sale. De asemenea, servește ca bază pentru formarea și dezvoltarea conștiinței, sursa conținutului acesteia și necesită ajutorul și participarea altor persoane, de exemplu. capătă caracter de activitate comună. Rezultatele sale au un anumit impact asupra lumii din jur, asupra vieții și soartei altor oameni.

Cercetările psihologice arată că la vârsta școlii primare dezvoltarea ulterioară a gândirii este de o importanță deosebită. Mai mult, gândirea unui copil de vârstă școlară primară se află la un moment de cotitură în dezvoltare. În această perioadă se face o trecere de la gândirea vizual-figurativă, care este cea principală pentru o vârstă dată, la gândirea verbal-logică, conceptuală.

Scopul este de a studia dezvoltarea psihică a elevilor de 9-10 ani.

Obiectul de studiu: elevii de clasa a IV-a ai Malopolpinskaya MBOUSOSH.

Subiect de cercetare: calitățile gândirii ca parametru al dezvoltării mentale.

Ipoteza cercetării: cu cât nivelul de dezvoltare mentală este mai ridicat, cu atât solutie mai eficienta sarcini atribuite.

analiza fundamentelor teoretice ale dezvoltării mentale a studenților mai tineri la psihologie;

să exploreze flexibilitatea gândirii, viteza de gândire, selectivitatea și concentrarea atenției, nivelul proceselor de generalizare și distragere a atenției, gândirea verbală.

efectuează un studiu al dezvoltării mentale a elevilor mai tineri.

Metode de cercetare: analiza teoretică a literaturii științifice psihologice și pedagogice; conversații cu școlari, efectuarea de teste și prelucrarea rezultatelor.

Metode de cercetare:

metodologie pentru studierea flexibilității gândirii;

metodologia „Studiarea vitezei de gândire”;

metoda Münstenberg;

metodologia „Excluderea conceptelor”;

metodologia pentru studiul gândirii verbale „Chestionar pentru proba de orientare a maturității școlare J. Jerasek”

Capitolul I Baza teoretica dezvoltarea mentală a elevilor mai tineri

1 Concept general de gândire

Obiectele și fenomenele realității au astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute direct, cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor (culori, sunete, forme, așezarea și mișcarea corpurilor în spațiul vizibil), și astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute doar indirect și prin generalizare. , i.e. prin gândire. Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul ei indirect. Ceea ce o persoană nu poate ști direct, direct, el știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior. Cunoașterea indirectă este și cunoașterea indirectă.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret.

Gândirea este elementul cel mai semnificativ dintre cele trei componente ale procesului mental și se caracterizează mai degrabă prin comprehensiune decât exclusivitate. Când citim o carte, informațiile sunt transferate secvenţial de la stocarea senzorială la stocarea în memorie. Dar apoi această nouă informație este transformată, digerat iar rezultatul este un produs original.

Există o dezbatere despre dacă gândirea este intern proces sau ea există numai în măsura în care se manifestă în comportament. Jucătorul de șah poate lua în considerare următoarea mișcare timp de câteva minute înainte de a o face explicită.

Oamenii exprimă generalizări prin vorbire, limbaj. Desemnarea verbală se referă nu numai la un singur obiect, ci și la un întreg grup de obiecte similare. Generalizarea este și ea inerentă imaginilor (reprezentări și chiar percepții).

Gândirea este cel mai înalt nivel de cunoaștere umană a realității. Baza senzuală a gândirii sunt senzațiile, percepțiile și reprezentările. Prin organele de simț – acestea sunt singurele canale de comunicare dintre corp și lumea exterioară – informația intră în creier. Conținutul informației este procesat de creier. Cea mai complexă formă (logică) de procesare a informațiilor este activitatea de gândire. Rezolvând sarcinile mentale pe care viața le pune înaintea unei persoane, el reflectă, trage concluzii și, prin aceasta, cunoaște esența lucrurilor și fenomenelor, descoperă legile conexiunii lor și apoi transformă lumea pe această bază.

Gândirea nu este doar strâns legată de senzații și percepții, ci se formează pe baza acestora. Trecerea de la senzație la gândire este un proces complex, care constă, în primul rând, în selecția și izolarea unui obiect sau a atributului acestuia, în abstracția de concret, individual și stabilirea esențialului, comun multor obiecte.

Dacă vorbim despre starea actuală a școlii elementare moderne din țara noastră, atunci locul principal este încă ocupat de activitatea reproductivă. În lecțiile din două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul sarcini educaționale și de formare tipice. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip se reduce treptat și, în cele din urmă, dispare complet.

Pe de o parte, dominația activităților de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor existente împiedică dezvoltarea intelectului copiilor, în primul rând gândirea logică. În legătură cu un astfel de sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza regulii deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze singuri pentru a găsi unele Metoda noua.

Dezvoltarea gândirii logice este în mare parte spontană, astfel încât majoritatea elevilor, nici măcar în liceu, nu stăpânesc tehnicile inițiale ale gândirii logice, iar aceste tehnici trebuie predate încă din școala elementară.

În primul rând, de la lecție la lecție, este necesară dezvoltarea capacității copilului de a analiza și de a sintetiza. Ascuțimea minții analitice vă permite să înțelegeți probleme complexe. Abilitatea de a sintetiza ajută la păstrarea simultană la vedere situatii dificile, găsiți relații cauzale între fenomene, stăpâniți un lanț lung de inferențe, descoperiți conexiuni între factori individuali și tipare generale.

În faza pregătitoare de rezolvare a problemei se efectuează o analiză a condițiilor acesteia și se elaborează un plan, iar în faza de execuție acest plan este implementat în practică. Rezultatul obținut este apoi corelat cu condițiile și problema. La tot ce s-a spus, ar trebui adăugată capacitatea de a raționa logic și de a folosi concepte. Prima dintre aceste domenii este asociată cu formarea vorbirii la copii, cu utilizarea sa activă în rezolvarea diverselor probleme. Dezvoltarea în această direcție are succes dacă copilul este învățat să raționeze cu voce tare, să reproducă șirul gândirii în cuvinte și să numească rezultatul obținut.

A doua direcție în dezvoltare este implementată cu succes dacă copiilor li se oferă sarcini care trebuie rezolvate simultan cu acțiuni practice dezvoltate, capacitatea de a opera cu imagini și capacitatea de a folosi concepte la nivelul abstracțiilor logice. Cu o predominanță a activității practice, aceasta, în primul rând, dezvoltă gândirea activă vizual, dar gândirea figurativă și verbal-logică pot rămâne în urmă. Când predomină gândirea creativă, s-ar putea să găsiți întârzieri în dezvoltarea inteligenței teoretice și practice. Cu o atenție deosebită numai capacității de a vorbi cu voce tare, copiii rămân adesea în urmă în gândirea practică și sărăcia lumii figurative. Toate acestea, pe termen lung, pot împiedica progresul intelectual general al copilului.

Faza pregătitoare de orientare în condițiile sarcinii este foarte importantă pentru dezvoltarea inteligenței, deoarece în practică copiii adesea nu reușesc să facă față sarcinii tocmai pentru că nu sunt capabili să-și analizeze starea. Acest neajuns este depășit cu ajutorul unor exerciții speciale care vizează compararea condițiilor unor sarcini similare. Astfel de exerciții sunt deosebit de utile atunci când copiii au ca scop alinierea propozițiilor de sarcini în condiții complexe, între care există diferențe subtile, abia sesizabile, dar semnificative și depind de direcția căutării răspunsului corect. Este important ca copiii să învețe nu doar să vadă, ci și să formuleze verbal aceste diferențe. S-a stabilit că elevii de clasa întâi pot înțelege și accepta sarcina care le este atribuită.

Un copil se naște fără să se gândească. Până la sfârșitul primului an de viață, copilul poate observa manifestări ale gândirii elementare. Condiția principală pentru dezvoltarea gândirii la copii - educație și formare orientată. În procesul de educație, copilul stăpânește subiectul acțiunilor și al vorbirii, învață să rezolve mai întâi sarcini simple, apoi complexe, să înțeleagă cerințele adulților și să acționeze în conformitate cu acestea.

Gândirea copilului este sub forma unor acțiuni care vizează rezolvarea unor probleme specifice: obțineți orice obiect la vedere, puneți inele pe tija unei jucării piramidale, închideți sau deschideți o fereastră pentru a găsi lucruri ascunse, să vă urcați pe un scaun, să aduceți o jucărie. , etc. după efectuarea acestor acțiuni, copilul se gândește. El crede că actoria, gândirea lui este vizual-eficientă. Stăpânirea vorbirii altor persoane provoacă o schimbare în dezvoltarea gândirii active vizuale a copilului. Prin limbaj, copiii încep să gândească colectiv. Primele generalizări ale copiilor sunt de natură generală: copilul este același cuvânt pentru mai multe obiecte diferite în care a prins orice asemănare.

Gândirea este un proces mental la care participă ambele emisfere ale creierului. Iar rezolvarea sarcinilor care îi sunt atribuite depinde de cât de complex poate gândi o persoană. De aceea este atât de importantă dezvoltarea gândirii la copii. Poate că în copilăria timpurie acest lucru nu este foarte vizibil, deoarece toate deciziile importante pentru copil sunt luate de părinții săi, iar realizările firimiturii sunt cel mai adesea măsurate prin numărul de pași parcurși, capacitatea de a citi silabe sau de a plia designerul. . Dar, mai devreme sau mai târziu, vine un moment în care în fața unei persoane apar obiective și sarcini serioase de viață. Pentru a obține un loc de muncă în companii mari și de succes, solicitanții trec prin multe teste, inclusiv un test de IQ. Gândirea logică și creativitatea sunt în centrul oricărei invenții create de omenire. Și dacă vrei ca copilul tău să aibă șansa de a face ceva genial în viața lui, învață-l să gândească corect din copilărie. Chiar dacă alege calea artei sau, de exemplu, a sportului, capacitatea de a-și analiza acțiunile, de a construi clar și logic o linie a comportamentului său îl va conduce cu siguranță către succes în orice domeniu.

Dezvoltarea gândirii se exprimă în extinderea treptată a conținutului gândirii, în apariția consecventă a formelor și metodelor de activitate mentală și schimbarea lor ca formare generală a personalității. În același timp, crește și motivele copilului pentru activitate mentală - interese cognitive.

Gândirea se dezvoltă pe parcursul vieții unei persoane în procesul activității sale. În fiecare etapă, gândirea are propriile sale caracteristici.

Stăpânirea vorbirii oamenilor din jur determină o schimbare în dezvoltarea gândirii vizual-eficiente a copilului. Prin limbaj, copiii încep să gândească în termeni generali.

Dezvoltarea ulterioară a gândirii se exprimă într-o schimbare a relației dintre acțiune, imagine și cuvânt. Cuvintele joacă un rol din ce în ce mai important în rezolvarea problemelor.

În dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri, psihologii disting două etape principale.

La prima etapă (clasele I-II), gândirea lor este în multe privințe asemănătoare cu gândirea preșcolarilor: analiza materialului educațional se realizează în primul rând într-un plan vizual-eficient și vizual-figurativ. Copiii judecă obiectele și fenomenele după trăsăturile lor individuale exterioare, unilateral, superficial. Concluziile lor se bazează pe premise vizuale date în percepție, iar concluziile sunt trase nu pe baza argumentelor logice, ci prin corelarea directă a judecății cu informațiile percepute. Generalizările și conceptele acestei etape depind puternic de caracteristicile externe ale obiectelor și fixează acele proprietăți care se află la suprafață.

De exemplu, aceeași prepoziție „pe” este evidențiată de către elevii de clasa a II-a cu mai mult succes în cazurile în care sensul ei este concret (exprimă relația dintre obiectele vizuale – „meri pe masă”) decât atunci când sensul ei este mai abstract („unul). din aceste zile”, „pentru memorie”). De aceea principiul vizibilității este atât de important în școala elementară. Oferind copiilor posibilitatea de a extinde sfera manifestărilor concrete ale conceptelor, profesorul face mai ușor să evidențieze generalul esențial și să-l desemneze cu cuvântul potrivit. Principalul criteriu pentru o generalizare cu drepturi depline este capacitatea copilului de a-și da propriul exemplu care să corespundă cunoștințelor dobândite.

Până în clasa a treia, gândirea trece într-o nouă etapă calitativ nouă, a doua, solicitând profesorului să demonstreze legăturile care există între elementele individuale ale informației asimilate. Până în clasa a treia, copiii stăpânesc relațiile gen-specie dintre trăsăturile individuale ale conceptelor, de exemplu. clasificare, se formează un tip de activitate analitico-sintetic, se stăpânește acțiunea de modelare. Aceasta înseamnă că gândirea formal-logică începe să prindă contur.

În școala elementară, se acordă multă atenție formării conceptelor științifice. Ele disting conceptele subiectului (cunoașterea trăsăturilor și proprietăților generale și esențiale ale obiectelor - păsări, animale, fructe, mobilier etc.) și concepte de relație (cunoștințe care reflectă legăturile și relațiile dintre lucrurile și fenomenele obiective - mărime, evoluție etc. ). Pentru cei dintâi se disting mai multe etape de asimilare: 1) alocarea trăsăturilor funcționale ale obiectelor, adică. legate de scopul lor (vacă - lapte); 2) enumerarea proprietăților cunoscute fără a evidenția esențiale și neesențiale (castraveți-fructe, crește în grădină, verde, gustos, cu semințe etc.); 3) evidențierea trăsăturilor comune, esențiale, într-o clasă de obiecte individuale (fructe, copaci, animale). Pentru acestea din urmă sunt evidențiate și câteva etape de dezvoltare: 1) luarea în considerare a cazurilor individuale specifice de exprimare a acestor concepte (unul mai mult decât celălalt); 2) o generalizare referitoare la cazuri cunoscute, întâlnite și neextinsă la cazuri noi; 3) o generalizare largă aplicabilă oricăror cazuri.

Dezvoltarea gândirii depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare a proceselor de gândire. Astfel, de exemplu, dezvoltarea analizei duce de la practic la senzual, iar apoi la mental (de la clasa I la clasa a III-a). În plus, analiza începe ca o analiză parțială și devine treptat complexă și sistemică. Sinteza se dezvoltă de la simplu, rezumativ la mai larg și mai complex. Analiza pentru studenții mai tineri este un proces mai ușor și se dezvoltă mai rapid decât sinteza, deși ambele procese sunt strâns legate (cu cât analiza este mai profundă, cu atât sinteza este mai completă).

Trebuie remarcat faptul că studenții mai tineri încep să-și realizeze propriile procese de gândire și încearcă să le gestioneze, deși nu întotdeauna cu succes.

În ultimii ani, din ce în ce mai multe vorbesc despre formarea gândirii teoretice pe baza empirice.

Gândirea teoretică este definită printr-un set de proprietăți ale acesteia (reflecție; analiza conținutului sarcinii cu alocarea unei modalități generale de rezolvare, care este transferată „de la fața locului” la o întreagă clasă de sarcini; un plan intern de acţiune care asigură planificarea şi executarea lor în minte). Gândirea empirică se realizează prin compararea trăsăturilor comune, similare în exterior, ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, prin „încercare și eroare”. Cercetare în clase experimentale sub conducerea lui V.V. Davydov a arătat că elementele gândirii teoretice pot fi formate în clasele inferioare.

Toate procesele mentale: percepția, memoria, gândirea, imaginația, vorbirea - au trecut deja un drum destul de lung de dezvoltare.

Diverse procese cognitive care asigură o varietate de activități ale copilului nu funcționează izolat unele de altele, ci reprezintă un sistem complex, fiecare dintre ele fiind conectat cu toate celelalte. Această legătură nu rămâne neschimbată de-a lungul copilăriei: în diferite perioade, oricare dintre procese capătă o semnificație principală pentru dezvoltarea mentală generală.

Studiile psihologice arată că în această perioadă este gândirea care are o influență mai mare asupra dezvoltării tuturor proceselor mentale.

Pe măsură ce elevul stăpânește activitățile educaționale și asimilează elementele de bază ale cunoștințelor științifice, elevul se atașează treptat de sistemul de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual. Gândirea verbal-logică permite elevului să rezolve probleme și să tragă concluzii, concentrându-se nu pe semnele vizuale ale obiectelor, ci pe proprietățile și relațiile interne, esențiale. În cursul antrenamentului, copiii stăpânesc tehnicile activității mentale, dobândesc capacitatea de a acționa „în minte” și analizează procesul propriului raționament. Copilul are raționament corect din punct de vedere logic: atunci când raționează, el folosește operațiile de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare.

Ca urmare a studiului la școală, elevii mai tineri trebuie să îndeplinească în mod regulat sarcinile fara esec, învață să-și controleze gândirea, să gândească atunci când este necesar.

În multe privințe, formarea unei astfel de gândiri arbitrare, controlate este facilitată de sarcinile profesorului din lecție, care încurajează copiii să gândească.

Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă o gândire critică conștientă. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, consideră diverse opțiuni decizii, profesorul le cere constant elevilor să justifice, să spună, să dovedească corectitudinea judecății lor. Un student mai tânăr intră în mod regulat în sistem atunci când trebuie să raționeze, să compare diferite judecăți și să tragă concluzii.

În procesul de rezolvare a problemelor educaționale la copii se formează astfel de operații de gândire logică precum analiză, sinteză, comparație, generalizare și clasificare.

Astfel, gândirea este procesul prin care se formează o nouă reprezentare mentală; aceasta se întâmplă prin transformarea informației, realizată într-o interacțiune complexă a atributelor mentale de judecată, abstractizare, raționament și rezolvare de probleme.

Dezvoltare intelectuală - formarea abilităților<#"justify">.2 Caracteristicile dezvoltării mentale a elevilor mai tineri

În prezent, se acordă multă atenție pregătirii tinerei generații pentru activitatea creativă în toate sferele societății. În acest sens, rolul școlii în educația cetățenilor din țară activi, întreprinzători, cu gândire creativă și bogați spiritual este în creștere. Psihologii au stabilit că proprietățile psihicului uman, fundamentele intelectului și întreaga sferă spirituală apar și se formează mai ales la vârsta preșcolară și primară, deși rezultatele dezvoltării sunt de obicei descoperite mai târziu. Dezvoltarea gândirii duce, la rândul său, la o restructurare calitativă a percepției și memoriei.

Limba rusă este cel mai important factor în dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor, a vorbirii lor, a calităților morale și, în general, a personalității copilului. Multe personalități publice progresiste, lingviști, metodologi ai secolului al XIX-lea (F.I. Buslaev, V.G. Belinsky, L.I. Polivanov, D.I. Tikhomirov etc.) au scris în lucrările lor despre importanța enormă în dezvoltare a limbii materne ca limbă școlară.disciplină educațională.

În perioada vârstei de școală primară, în psihicul copilului au loc schimbări semnificative, asimilarea de noi cunoștințe, idei noi despre lumea din jurul acestuia reconstruiesc concepte cotidiene care s-au dezvoltat anterior la copii, iar gândirea școlară contribuie la dezvoltarea gândirii teoretice în formulare accesibile elevilor de această vârstă.

Copiii de vârstă preșcolară și primară au o predispoziție la limbaj. Ei învață cu ușurință și de bunăvoie cuvinte noi și ture de vorbire, stăpânesc diverse construcții lingvistice. Fără prea multe dificultăți, ei dezvoltă auzul și articularea vorbirii. Cu toate acestea, o predispoziție la limbaj, o combinație de condiții interne favorabile pentru o combinație cu drepturi depline de vorbire, este un fenomen temporar. Posibilitatea de a stăpâni rapid formele lingvistice scade clar de-a lungul anilor. Mai mult, dacă formarea vorbirii dintr-un anumit motiv nu se realizează la timp, atunci dezvoltarea sa în viitor este extrem de dificilă. Un creier mai matur și o experiență de viață dobândită nu este un factor stimulant în asimilarea inițială a vorbirii.

Vârsta școlară mai mică se caracterizează, de obicei, printr-un realism pur al atitudinilor, dominarea interesului pentru fapte specifice ale realității obiective (manifestate în culegerea, compilarea herbarelor etc. Faptele specifice se află în centrul intereselor intelectuale ale copilului. Acest lucru afectează conținutul). şi structura judecăţilor sale. Ele ocupă un loc semnificativ, în limbajul logicii dialectice, „judecăţile fiinţei determinate" şi „judecăţile de reflecţie"; ale „judecăţilor conceptului" sunt predominant asertorice, mult mai slabe problematice şi apodictice. Dovezile în sine, la care recurge copilul, sunt adesea reduse la o referire la un exemplu. exemplul și analogia sunt dispozitive tipice, „metode” de probă ale micului școlar. Ideea foarte comună că gândirea copilului este caracterizată în primul rând de incapacitatea de a dezvălui conexiuni și de a da explicații este în mod clar insuportabilă; observațiile o infirmă. Pentru un copil, mai degrabă , se caracterizează prin ușurința cu care face legături și acceptă ca explicații orice coincidențe. Gândul copilului funcționează mai întâi prin scurtcircuite. Numai în măsura în care copilul, separând gândibilul de real, începe să-și considere gândul ca pe o ipoteză, adică o propoziție care trebuie încă verificată, judecata se transformă în raționament și este inclusă în procesul de fundamentare și deducere.

Caracteristicile de vârstă ale dezvoltării inteligenței copiilor, rezultatele celor mai recente cercetări în domeniul psihologiei și pedagogiei, experiența practică munca pedagogică- toate acestea fac posibilă crearea unui sistem de dezvoltare intelectuală integrată a elevilor mai tineri în procesul de predare a limbii ruse. Acest sistem prevede o astfel de implementare a procesului educațional, în care în fiecare etapă structurală a lecției de limbă rusă, în cursul studiului materialului lingvistic și pe bază, se formează și se îmbunătățesc simultan o serie de calități intelectuale ale individului.

Vârsta școlii primare conține un potențial semnificativ pentru dezvoltarea mentală a copiilor, dar nu este încă posibil să-l determine cu exactitate. Diferitele soluții la această problemă oferite de oamenii de știință din domeniul educației și practicienii educației sunt aproape întotdeauna asociate cu experiența aplicării anumitor metode de predare și a diagnosticării abilităților copilului și este imposibil să spunem dinainte dacă copiii vor fi capabili sau nu să stăpânească un program mai complex dacă se folosesc mijloace perfecte.învăţare şi metode de diagnosticare a învăţării. Datele prezentate mai jos nu trebuie considerate normative. Mai degrabă, ele indică cu ce poate realiza un copil normal nu cel mai mult cele mai bune practiciși mijloace didactice, cu programe actuale care nu țin întotdeauna cont de capacitățile copiilor. În primii trei sau patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. De la dominarea gândirii vizual-eficiente și figurative elementare, de la nivelul preconceptual de dezvoltare și gândirea săracă în logică, elevul se ridică la gândirea verbal-logică la nivelul conceptelor specifice. Începutul acestei epoci este asociat cu dominația gândirii pre-operaționale, iar sfârșitul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, făcând posibilă judecarea supradotației lor.

Potrivit unui număr de studii, există o dezvoltare semnificativă a capacității de inferență la studenții mai tineri. La prima vârstă școlară (7-10 ani) se formează concluzii inductive și deductive, dezvăluind conexiuni obiective mai profunde decât transducția la un preșcolar. Dar chiar și în această perioadă: 1) inferențe sunt limitate în principal de premisele date în observație. Inferențe mai abstracte sunt în cea mai mare parte accesibile, în principal numai în măsura în care pot fi făcute cu ajutorul unei scheme vizuale, cum ar fi inferențe despre raportul de mărimi; 2) inferențe, întrucât sunt obiective, se fac în conformitate cu anumite principii sau reguli, dar nu pe baza acestor principii: aceste principii generale nu sunt realizate. Deoarece necesitatea logică a inferenței nu este realizată, întreaga cale a raționamentului este în cea mai mare parte inaccesibilă înțelegerii.

Operând deja în această etapă cu diverse concepte de lucruri, fenomene, procese, gândirea copilului este astfel pregătită pentru realizarea conceptelor în sine în proprietățile și relațiile lor. Astfel, în cadrul acestei etape de gândire se creează premise, oportunități de trecere la etapa următoare. Aceste oportunități sunt realizate la copil pe măsură ce stăpânește sistemul de cunoștințe teoretice în cursul educației.

Numeroase observații ale profesorilor au arătat că un copil care nu a stăpânit metodele de activitate mentală în clasele primare ale școlii intră, de obicei, în categoria subperformanțelor la nivelul mediu. Una dintre direcțiile importante în rezolvarea acestei probleme este crearea în clasele primare a unor condiții care să asigure dezvoltarea mentală cu drepturi depline a copiilor, asociate cu formarea intereselor cognitive stabile, abilităților și abilităților activității mentale, calităților minții, și inițiativă creativă. Gândirea în dezvoltarea mentală ocupă una dintre pozițiile principale. Prin urmare, pentru a crea condiții pentru dezvoltarea inteligenței, este necesar să ne concentrăm pe dezvoltarea gândirii. Pentru a face acest lucru, există diverse metode și tehnici.

Formarea independenței în gândire, activitatea în căutarea modalităților de atingere a scopului presupune rezolvarea de către copii a sarcinilor nestandardizate, nestandardizate. Condițiile necesare organizării muncii sistematice privind formarea și dezvoltarea gândirii independente sunt foarte greu de asigurat în clasă. Aceasta ar trebui să fie organizarea unor ore sistematice în activități extracurriculare.

Formarea unei minți armonioase este una dintre sarcinile principale ale procesului pedagogic. Această sarcină nu este ușoară, dar rezolvabilă. Elevii, ca toți oamenii, în general, au mentalități diferite: unul este analitic, alții sunt dominați de vizual-figurativ, în al treilea rând, componentele figurative și abstracte ale gândirii dezvoltate relativ uniform. Sarcina profesorului este de a ridica cât mai sus nivelul de dezvoltare a gândirii logice și abstracte și a dezvoltării intelectuale a elevilor. Cercetătorii moderni au ajuns la concluzia că doar 3-5% din celulele creierului lucrează activ, deși abilitățile mentale ale unei persoane sunt nelimitate, unice.

Problema este că nu este ocupat, celulele inactive își pierd activitatea, trebuie să descarce în mod constant munca. Prin urmare, pe lângă faptul că profesorii ar trebui să ofere elevilor o anumită cantitate de cunoștințe pentru a-și dezvolta abilitățile adecvate, este necesar să se acorde atenție dezvoltării intelectuale a copiilor. Această abordare creează condiții pentru dezvoltarea intereselor cognitive la copii, încurajând copilul să gândească și să caute, îi oferă un sentiment de încredere în capacitățile intelectului său. Pe parcursul acestor ore, elevii formează și dezvoltă forme de autoconștiință și autocontrol, frica de pași greșiți dispare, anxietatea și anxietatea constantă cu privire la descreștere, creând astfel premisele personale și intelectuale necesare pentru finalizarea cu succes a învățării. proces.

Dezvoltarea abilităţilor intelectuale are o legătură directă cu toate disciplinele principale ale învăţământului primar. De exemplu, dezvoltarea intensivă a gândirii logice, a atenției și a memoriei ajută la o analiză mai bună și o mai bună înțelegere, învățare a lecțiilor regulilor limbii ruse. Dezvoltarea psihică este un aspect important în dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr, în special, în sfera cognitivă. Gândirea umană se caracterizează printr-o căutare activă a conexiunilor și a relațiilor dintre diferite evenimente. Direcția reflectării conexiunilor și relațiilor direct neobservabile, asupra alocării în tipuri și fenomene de bază și detalii inegale, esențiale și neesențiale, distinge gândirea ca proces cognitiv, percepții și senzații.

Atunci când alegeți conexiuni și relații, puteți acționa în moduri diferite, în unele cazuri, pentru a stabili relații între elemente, acestea trebuie cu adevărat să se schimbe, să se transforme. În alte cazuri, fără a atinge obiectele în sine, doar imaginile acestora se schimbă. Există momente în care relațiile dintre lucruri sunt stabilite fără schimbare practică sau mentală a stării de lucruri, ci doar prin raționament și inferență.

Gândirea umană se realizează în trei moduri: vizual-eficient, vizual-figurativ, verbal-logic.

Ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcinile fără greșeală, elevii mai mici învață să-și controleze gândirea, să gândească atunci când este necesar, să dezvolte multe procese mentale: atenție, imaginație, vorbire. Copilul își dezvoltă abilitățile mentale.

În multe feluri, formarea inteligenței este facilitată de instrucțiunile profesorului din lecție, încurajând copiii să gândească.

Scopul formării și educației este dezvoltarea cuprinzătoare a fiecărui individ.

În prezent Atentie speciala este dat unor sarcini atât de importante ale psihologiei educației precum:

) realizarea unei clasificări a întârzierilor de dezvoltare în dezvoltarea personalității copilului;

) dezvoltarea metodelor de diagnosticare a cauzelor eşecului şcolar;

) studiul cauzelor întârzierilor în dezvoltarea psihică a copiilor în vederea recunoașterii în timp util a factorilor de risc (condiții externe și interne adverse) și pentru prevenirea eșecului școlar;

)optimizarea procesului pedagogic pe baza realizărilor psihologiei pedagogice în combinaţie cu dezvoltarea unui concept teoretic comun ştiinţelor pedagogice.

Utilizarea psihologiei într-o școală de masă este o problemă urgentă. Profesorii din clasele primare au nevoie în special de ajutorul psihologilor. Ei au nevoie de acest ajutor pentru a efectua diagnostice calificate și pentru a depăși tulburările temporare în dezvoltarea personalității elevului, precum și pentru a-și completa în mod constant cunoștințele în domeniul psihologiei și diagnosticului psihologic. Utilizarea diagnosticelor orientate spre corecție ar trebui să contribuie, în primul rând, la găsirea corectă a obiectivelor corecționale care vizează eliminare rapidă tulburări de comportament și de performanță.

Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă o gândire critică conștientă. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, ia în considerare diverse soluții. Profesorul cere constant elevilor să fundamenteze, să spună, să dovedească corectitudinea judecății lor, adică. cere copiilor să rezolve singuri problemele.

Capacitatea de a-și planifica acțiunile se formează activ și la elevii mai tineri în procesul de școlarizare. Studiul îi încurajează pe copii să urmărească mai întâi planul de rezolvare a problemei și abia apoi să treacă la soluția practică a acesteia.

Elevul mai tânăr elaborează în mod regulat un sistem atunci când trebuie să raționeze, să compare diferite judecăți și să ducă concluzii.

În lecțiile din clasele primare, la rezolvarea problemelor educaționale, copiii dezvoltă astfel de metode de gândire logică ca o comparație asociată cu selecția și desemnarea verbală în materie. proprietăți diverseși semne de generalizare, asociate cu o distragere a atenției de la trăsăturile neesențiale ale subiectului și combinarea acestora pe baza comunității trăsăturilor esențiale.

Profesorii știu că dezvoltarea mentală a copiilor de aceeași vârstă este destul de diferită, unii copii sunt mai ușor de rezolvat probleme de natură practică. Alții li se dau mai ușor sarcini legate de nevoia de a imagina și reprezenta orice stări sau fenomene, o treime dintre copii raționează mai ușor, construiesc raționamente și concluzii, ceea ce le permite să rezolve cu mai mult succes probleme de matematică, să deducă reguli generaleși să le folosească în situații specifice.

Pentru dezvoltarea mentală a unui student mai tânăr, trebuie să folosiți trei tipuri de gândire. În același timp, cu ajutorul fiecăruia dintre ei, la copil se formează mai bine anumite calități ale minții. Deci, rezolvarea problemelor cu ajutorul gândirii vizual-eficiente permite elevilor să dezvolte abilitățile de a-și gestiona acțiunile, implementarea unor încercări intenționate, mai degrabă decât aleatorii și haotice de a rezolva probleme.

Deoarece, atunci când lucrează cu obiecte, este mai ușor pentru un copil să-și observe acțiunile pentru a le schimba, atunci în acest caz este mai ușor să controlezi acțiunile, să oprești încercările practice dacă rezultatul lor nu îndeplinește cerințele sarcinii. Sau invers, forțați-vă să finalizați încercarea până la capăt, până când se obține un anumit rezultat, și nu renunțați la implementarea lui fără a cunoaște rezultatul.

Și astfel, cu ajutorul gândirii vizual-eficiente, este mai convenabil să se dezvolte la copii o calitate atât de importantă a minții precum capacitatea de a acționa intenționat, de a-și gestiona și de a controla în mod conștient acțiunile atunci când rezolvă problemele.

Particularitatea gândirii vizual-figurative constă în faptul că, rezolvând problemele cu ajutorul ei, o persoană nu are posibilitatea de a schimba efectiv imagini și idei. Acest lucru vă permite să dezvoltați diferite planuri pentru a atinge obiectivul, coordonați mental aceste planuri pentru a găsi cel mai mult cea mai bună opțiune. Deoarece atunci când rezolvă probleme cu ajutorul gândirii vizual-figurative, o persoană trebuie să opereze numai cu imagini ale obiectelor (adică să opereze cu obiecte doar mental), în acest caz este mai dificil să-și controleze acțiunile, să le controleze și să fie conștientă. decât în ​​cazul în care există capacitatea de a manipula obiectele în sine.

Prin urmare, scopul principal al lucrării privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative nu poate fi folosirea acesteia pentru a forma capacitatea de a-și controla acțiunile atunci când rezolvă probleme.

Scopul principal al corectării gândirii vizual-figurative la copii este folosirea ei pentru a forma capacitatea de a lua în considerare căi diferite, diferite planuri, diferite opțiuni pentru atingerea scopului, diferite moduri de rezolvare a problemelor.

Aceasta decurge din faptul ca, operand pe obiecte mental, imaginand posibile optiuni pentru schimbarile acestora, poti gasi solutia potrivita mai repede decat executand fiecare optiune posibila. Mai mult decât atât, nu există întotdeauna condiții pentru schimbări multiple într-o situație reală.

Particularitatea gândirii verbal-logice constă în faptul că aceasta este o gândire abstractă, în timpul căreia o persoană acționează nu cu lucruri și imaginile lor, ci cu concepte despre ele, formalizate în cuvinte sau semne. În același timp, o persoană acționează după anumite reguli, fiind distrasă de la trăsăturile vizuale ale lucrurilor și de la imaginile lor.

La vârsta școlii primare, învățarea este activitatea principală. Prin urmare, este necesar ca adaptarea cu succes a copilului la viața școlară să efectueze o tranziție lină de la un tip de activitate la altul. Pentru a face acest lucru, profesorul folosește diferite tipuri de tehnici de joc în clasă. Le poate clasifica atât în ​​activitățile de clasă, cât și în activitățile extrașcolare.

Prin urmare, scopul principal al lucrării privind dezvoltarea gândirii verbal-logice la copii este folosirea acesteia pentru a forma la copii capacitatea de a raționa, de a trage concluzii din acele judecăți care sunt oferite ca fiind inițiale. Capacitatea de a se limita la conținutul acestor judecăți și de a nu implica alte considerații legate de trăsăturile exterioare ale acelor lucruri sau imagini care sunt reflectate și indicate în judecățile originale. .

La vârsta de școală primară:

-există o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală;

-copilul devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește o evaluare publică;

-activitatea educațională devine cea de conducere;

-apare un comportament voluntar;

-există posibilitatea de a planifica rezultatele acțiunii și reflecției;

-există o creștere a dorinței copiilor de a realiza.

Gândirea este un tip aparte de activitate teoretică și practică care implică un sistem de acțiuni și operații cuprinse în ea de natură orientatoare-cercetare, transformatoare și cognitivă.

Astfel, trăsăturile gândirii elevilor mai tineri sunt următoarele:

gândirea unui student mai tânăr se distinge printr-o rată ridicată de dezvoltare;

transformări structurale și calitative au loc în procesele intelectuale;

gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă se dezvoltă activ, începe să se formeze gândirea verbal-logică.

La vârsta școlii primare se dezvoltă toate cele trei forme de gândire (concept, judecată, concluzie):

stăpânirea conceptelor științifice se realizează la copii în procesul de învățare;

în dezvoltarea judecăților copilului, un rol esențial îl joacă extinderea cunoștințelor și dezvoltarea unei mentalități pentru adevăr;

o judecată se transformă într-o concluzie în măsura în care copilul, separând gândibilul de real, începe să-și considere gândul ca pe o ipoteză, adică o propoziție care trebuie încă verificată.

Capitolul II. Un studiu empiric al dezvoltării mentale a școlarilor mai mici

1 Descrierea obiectului și metodele de cercetare

În prezent, școala are nevoie de o astfel de organizare a activităților sale care să asigure dezvoltarea abilităților individuale și a unei atitudini creative față de viața fiecărui elev, introducerea diferitelor programe inovatoare, implementarea principiului unei abordări umane a copiilor și curând. Cu alte cuvinte, școala este extrem de interesată să cunoască particularitățile dezvoltării mentale a fiecărui copil în parte.

Nivelul de educație și educație la școală este determinat în mare măsură de măsura în care procesul pedagogic este concentrat pe psihologia vârstei și dezvoltarea individuală copil. Aceasta presupune un studiu psihologic și pedagogic al școlarilor pe toată perioada de studiu, pentru a identifica opțiunile de dezvoltare individuală, asistență în timp util în cazul rămânerii în urmă în școală. Acest lucru este deosebit de important în clasele inferioare, când pregătirea intenționată a unei persoane abia începe, când studiul devine activitatea principală, în sânul căreia proprietăți mentale si calitatea copilului.

Pentru a dezvolta aceasta sau acea sferă, în primul rând, este necesar să se poată diagnostica nivelul de dezvoltare a anumitor componente ale componentelor sale.

Adesea, în școala elementară, trăsăturile dezvoltării mentale a elevului nu sunt luate în considerare de către profesor și părinți, considerând importantă comportamentul copilului la lecție, ascultarea lui etc.. Dar, așa cum au arătat studiile, ar trebui acordați atenție nu numai calităților personale ale elevului, ci și caracteristicilor activității sale cognitive și comparați nivelul de dezvoltare mentală a elevului cu succesul său academic.

Înainte de a merge la școală, copilul a participat Grădiniţă, dezvoltat acasă, și-a îmbogățit orizonturile în timp ce comunica cu copiii mai mari și semenii. Fiecare copil are propriul său nivel specific de dezvoltare a inteligenței, pentru unii este mai mare, pentru unii este mai scăzut. Prin urmare, la intrarea în școală, profesorul determină nivelul de dezvoltare mentală a copilului. Este determinată de următoarele criterii: capacitatea de a asculta o altă persoană, de a efectua operații logice de analiză, comparație, generalizare, abstractizare și precizare sub formă de concepte verbale. Există cinci niveluri de dezvoltare a inteligenței: scăzut, sub medie, mediu, ridicat, foarte ridicat. Au următoarele caracteristici:

-Scăzut - copilul nu știe să asculte o altă persoană, efectuează operații logice de analiză, comparație, generalizare, abstractizare și concretizare sub formă de concepte verbale;

-Sub medie - copilul nu știe să asculte o altă persoană, face greșeli în efectuarea operațiilor logice sub formă de concepte verbale;

-Medie - copilul nu știe să asculte o altă persoană, efectuează operații verbale logice simple - comparație, generalizare sub formă de concepte verbale - fără erori. În efectuarea unor operații logice mai complexe – abstracție, concretizare, analiză, sinteză – greșește;

-Ridicat - pot exista unele erori în înțelegerea unei alte persoane și în efectuarea tuturor operațiunilor logice, dar copilul poate corecta el însuși aceste erori fără ajutorul adulților;

-Foarte ridicat - caracterizat prin faptul că copilul poate asculta o altă persoană, poate efectua orice operații logice sub formă de concepte verbale.

Pentru a dezvolta metode fiabile de luare în considerare a cunoștințelor, aptitudinilor, determinarea capacității de învățare, a ritmului de dezvoltare mentală, morală și estetică și, în general, a dezvoltării mentale, este necesar să se identifice indicatori și criterii obiective pentru toate aceste aspecte. a activităţii educaţionale a elevilor şi a personalităţii acestora. Aceasta este o sarcină extrem de dificilă. Și sunt prezentate atât de multe criterii diferite. Principalele criterii sunt criteriile de dezvoltare mentală a elevilor. Sunt cele mai dezvoltate și au deja o aplicație practică.

Metode de cercetare.

Pentru rezolvarea sarcinilor am folosit următoarele metode de cercetare:

-Analiza și generalizarea literaturii științifice și metodologice;

-Supraveghere pedagogică;

Testare;

Conversaţie;

-Experiment pedagogic;

-Statistici matematice.

1. Metodologie de studiere a flexibilității gândirii

Tehnica permite determinarea variabilității abordărilor, ipotezelor, datelor inițiale, punctelor de vedere, operațiilor implicate în procesul activității mentale. Poate fi folosit atât individual, cât și în grup.

Progresul sarcinii.

Scolarilor li se prezinta un formular cu anagrame inregistrate (seturi de litere). În 3 min. trebuie să formeze cuvinte din seturi de litere, fără să lipsească sau să adauge o singură literă. Cuvintele pot fi doar substantive (Anexa 1).

Numărul de cuvinte compuse - un indicator al flexibilității gândirii este prezentat în tabel:

tabelul 1

Nivelul flexibilității gândirii Adulti Elevi 3-4 cl. 1-2 celule.1. Ridicat 26 sau mai mult 20 sau mai mult 15 sau mai mult 2. Mediu 21-25 13-19 10-14 3. Scăzut 11-20 7-12 5-9

Metodologia „Studiarea vitezei de gândire”

Tehnica permite determinarea ritmului de implementare a componentelor indicative și operaționale ale gândirii. Poate fi folosit atât individual, cât și în grup. Elevilor li se prezintă un formular cu cuvinte în care literele sunt omise. La un semnal, ei completează literele lipsă din cuvinte în decurs de 3 minute. Fiecare liniuță înseamnă o literă lipsă. Cuvintele trebuie să fie substantive, substantive comune, la singular (Anexa 2).

Prelucrarea rezultatelor.

Numărul de cuvinte compuse corect este numărat în 3 minute. Un indicator al vitezei de gândire și, în același timp, un indicator al mobilității proceselor nervoase este numărul de cuvinte compuse:

mai puțin de 20 - viteză scăzută de gândire și mobilitate a proceselor nervoase;

30 - viteza medie de gândire și mobilitatea proceselor nervoase;

un cuvânt și mai mult - viteză mare de gândire și mobilitate a proceselor nervoase.

Tehnica Munstenberg

Tehnica are ca scop determinarea selectivitatii si concentrarii atentiei. Testul a fost dezvoltat de psihologul germano-american Hugo Munsterberg (1863-1916). Tehnica poate fi utilizată în selecția profesională pentru specialități care necesită o bună selectivitate și concentrare, precum și imunitate ridicată la zgomot.

Instruire. Printre textul alfabetic sunt cuvinte. Sarcina ta este să citești textul cât mai repede posibil, subliniază aceste cuvinte (Anexa 3).

Exemplu: „lgschbamemyatyshogheyuzhp”.

Timp de finalizare a sarcinii - 2 minute

Procesarea si interpretarea rezultatelor

Numărul de cuvinte selectate și numărul de erori (cuvinte lipsă și evidențiate incorect) sunt estimate. Textul conține 25 de cuvinte.

Rezultatul este considerat bun - 20 sau mai multe puncte (de preferință fără săriți cuvinte). Scoruri mici - 18 puncte sau mai puțin.

4. Metodologia „Excluderea conceptelor”

Tehnica permite dezvăluirea nivelului proceselor de generalizare și abstractizare.

Progresul sarcinii.

Profesorul oferă elevilor următoarea sarcină: "Din cele cinci cuvinte propuse, patru sunt asemănătoare între ele și pot fi combinate cu un singur nume. Găsiți cuvântul greșit și spuneți cum se pot numi celelalte patru" (Anexa 4).

Analiza rezultatelor. Analiza evaluează nivelul de generalizare:

înalt - atunci când se utilizează concepte conceptuale (alocarea la o clasă bazată pe caracteristici esențiale);

mediu – la aplicarea nivelului funcţional de generalizare (alocarea la o clasă pe baza caracteristicilor funcționale);

scăzut - cu anumite generalizări (atribuirea unei clase pe baza unor caracteristici specifice).

Metodologie pentru studiul gândirii verbale „Chestionar pentru proba de orientare a maturității școlare J. Jerasek”

Chestionar pentru proba de orientare a maturităţii şcolare J. Jerasek.

Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a calităților sociale, legătura cu conștientizarea generală a copilului și dezvoltarea operațiilor mentale.

Material: protocol cu ​​întrebări (Anexa 5).

2 Analiza și interpretarea rezultatelor

Tabelul 2 Rezultatele cercetării:

Numele complet al studentuluiMetodologieFlexibilitatea gândiriiViteza gândiriiMetoda lui MunstenbergExcluderea conceptelorGândire verbalăGlazov Nikolai 18nivel mediu31 ridicat84% (21)8 din 1213 b. Grupa III, medieGrachev Nikita22 mare30 medie 96 % (24)1020 b. Grupa II, peste medie Andrey Gromov19 medie25 80% (20)1017 b. Grupa II, peste medie Gromov Gleb 18in medie 32ridicat88% (22)716 p.b. Grupa II, peste medie Dmitri Jukov22 mare30 medie92% (23) 1012 b . Grupa III, medie Kozlov Daniil19 medie 24in medie 80%(20)719 b. Grupa II, peste medie Mironov Andrey20 mare29 medie88% (22) 613 b. Grupa III, mijloc Andrey Soloviev 23mare28 mediu 80%(20)918 b. Grupa II, peste medieMaximum

Minim

Tehnica Munstenberg:

Rezultat bun: 20 sau mai multe puncte

Scor scăzut: 18 puncte sau mai puțin

Studiul a fost realizat pe baza școlii secundare nr. 3 din Bryansk. Eșantionul a inclus copii din clasa I, 8 persoane.

Au fost dezvăluite următoarele trăsături ale dezvoltării mentale a elevilor. Majoritatea copiilor fac față sarcinilor și trec cu ușurință la noi moduri de a face lucrurile.

O comutare destul de mare a atenției la copii este caracteristică, atunci când se trece de la o sarcină la alta; a format funcția de control.

La majoritatea copiilor, cea mai importantă componentă a activității cognitive, memoria, este suficient de dezvoltată. Practic, acest lucru este tipic pentru studenții cu rezultate medii și cu rezultate bune. Cu toate acestea, există elevi cu performanțe slabe care reproduc materialul citit, nu în totalitate, cu o distorsiune semnificativă.

Operația de gândire, care vizează construirea, compilarea unui întreg din elemente individuale - sinteză, este dezvoltată la majoritatea copiilor.

De asemenea, mulți copii au capacitatea de a analiza. Acestea. acești copii sunt capabili să împartă un sistem integral în subsisteme interconectate, fiecare dintre acestea fiind un întreg separat, definit și, de asemenea, să stabilească conexiuni și relații între ei.

Trebuie remarcat faptul că aproape toți copiii sunt capabili să combine obiecte și fenomene într-o singură comunitate în funcție de principalele lor proprietăți.

În general, în urma studiului nostru, putem vorbi despre disponibilitatea în domeniul abilităților mentale a majorității elevilor de clasa I de a trece la veriga de mijloc.

gândirea atenției mintale verbale

Concluzie

Activitatea mentală, ca orice altă activitate, este un lanț de diverse acțiuni ordonate, în acest caz vor fi procese și operații cognitive care au loc în cadrul acestor procese.

De exemplu, ca proces cognitiv, memoria, care include operațiuni precum memorarea, reproducerea, uitarea și altele. Gândirea este o analiză, sinteză, generalizare a condițiilor și cerințelor problemei care se rezolvă și a modalităților de rezolvare a acesteia.

Activitatea de gândire este o legătură strânsă între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională.

Un copil care a venit la școală și deja cu o anumită cantitate de cunoștințe, doar în procesul educațional își dezvoltă și își dezvoltă activ activitatea cognitivă. Cât de mult va fi și mai eficient și mai concentrat depinde de profesor, și anume de modul în care acesta îl poate interesa pe elev și îl poate pregăti pentru activități de învățare.

Copiii de clasa întâi, care învață literalmente de jumătate de an, au procese cognitive bine dezvoltate, sunt mai ales bine orientați în lumea din jurul lor, gândirea și imaginația sunt bine dezvoltate, dar astfel de procese cognitive de bază care afectează puternic procesul de învățare. , asimilarea materialului ca atenție și memorie, sunt abia la început.

Fiind format în procesul activității educaționale ca mijloc necesar de implementare, analiză, reflecție și planificare a acesteia devin acțiuni mentale deosebite, o reflectare nouă și mai indirectă a realității înconjurătoare. Pe măsură ce aceste acțiuni mentale se dezvoltă, elevii de școală primară dezvoltă și procesele cognitive de bază într-un mod fundamental diferit: percepție, memorie, atenție și gândire.

În comparație cu vârsta preșcolară, conținutul acestor procese și forma lor se schimbă calitativ. Gândirea devine abstractă și generalizată. Gândirea mediază dezvoltarea altor funcții mentale, există o intelectualizare a tuturor proceselor mentale, conștientizarea lor, arbitrariul, generalizarea.

Percepția capătă caracterul de observație organizată, desfășurată după un plan specific.

La vârsta de școală primară are loc o formare intensivă a tehnicilor de memorare. De la cele mai simple metode de memorare prin repetare și reproducere, copilul trece la gruparea și înțelegerea legăturilor principalelor părți ale materialului memorat. Schemele și modelele sunt folosite pentru memorare. La această vârstă se formează capacitatea de a se concentra asupra conținutului educațional necesar. Atenția devine intenționată și arbitrară, volumul ei crește, capacitatea de a distribui atenția între mai multe obiecte crește.

Dezvoltarea mentală este o dezvoltare caracterizată prin tipuri de gândire (creativă, cognitivă, teoretică etc.), un stil de gândire (mentalitate analitică, gândire imaginativă, gândire vizual-figurativă), calități ale minții (inteligență, flexibilitate, independență, criticitate). , capacitatea de a acționa în minte etc.), procese cognitive (atenție, imaginație, memorie, percepție), operații mentale (izolare, comparare, analiză, sinteză, sistematizare etc.), abilități cognitive (capacitate de a ridica o întrebare, izolarea și formularea unei probleme, formularea unei ipoteze, demonstrarea acesteia, tragerea concluziilor, aplicarea cunoștințelor), abilități de învățare (planificare, stabilire de obiective, citire și scriere în ritmul potrivit, luare de note etc.), cunoștințe și abilități extradisciplinare , cunoștințe, abilități și abilități ale disciplinei, un sistem integral de cunoștințe educaționale generale și speciale.

Pe baza acestei idei a nivelului de dezvoltare, este posibil să se formuleze obiectivele dezvoltării sale - este necesar să se dezvolte procese mentale în diferitele lor forme și tipuri.

Trebuie remarcat faptul că sfera intelectuală nu se dezvoltă în părți, ci în ansamblu: este imposibil, de exemplu, să se dezvolte doar inteligența rapidă fără a dezvolta flexibilitatea minții. Prin urmare, în pedagogie există un sistem de metode de învățare bazate pe probleme, un sistem de metode interactive și tehnici de diagnosticare.

Obiectivele stabilite la începutul lucrării au fost atinse. Am studiat teoria procesului de dezvoltare mentală a unui student mai tânăr și am identificat cele mai eficiente metode de diagnostic, pe care le-am propus în munca mea. Luând în considerare o serie de sarcini și metode, ea le-a ales pe cele mai eficiente pentru îmbunătățirea dezvoltării mentale și prevenirea decalajului mental la copiii de vârstă școlară primară.

Ipoteza mea suna astfel: „Nivelul de dezvoltare mentală depinde de cantitatea și calitatea sarcinilor îndeplinite, care vizează dezvoltarea proceselor mentale”. S-a confirmat, de fapt, cu cât abaterea este dezvăluită mai devreme și se desfășoară o serie de activități: îndeplinirea sarcinilor și a testelor, cu atât va fi mai mare nivelul de dezvoltare al copilului în viitor.

Bibliografie

1. Vinokurova N.K. Dezvoltarea abilităților copiilor: clasa a II-a. - M.: Rosmen-Press, 2012. - 79 p.

2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psihologie pedagogică și dezvoltare. Manual pentru studenții de toate specialitățile din universitățile pedagogice. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2013. - 456 p.

Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare: experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. - M: Pedagogie, 2012. - 240s.

Dubrovina I.V., Danilova E.E., Enoriașii A.M. Psihologie: Manual pentru studenții de pedagogie secundară institutii de invatamant. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2011. - 464 p.

Ordin. Dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor mai tineri. - M: Iluminismul 2012. - 347 p.

6. Ivaşcenko T.I. Probleme actuale ale psihologiei dezvoltării și pedagogiei. Mn., 2011. 299 p.

7. Kolominsky Ya.L. Psihologia copilului. Mn., 2012. 399 p.

Note de curs despre psihologia dezvoltării și educației / Ed. redactor: M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 179 p.

Note de curs de psihologie / Ed. ed. M.A. Dygun. Mozyr, 2012. 151 p.

Krutetsky V.A. Psihologie. M., 2011. 336 p.

11. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării: dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani: manual ediția a treia. - M.: URAO, 2010. - 176 p.

12. Lyublinskaya A.A. Psihologia copilului. Manual pentru studenții institutelor pedagogice. - M.: „Iluminismul”, 2012. - 288 p.

13. Lyublinskaya A.A. Un profesor despre psihologia unui student mai tânăr. M., 2010. 224 p.

14. Menchinskaya N.A. Probleme de predare și dezvoltare psihică a unui școlar: Lucrări psihologice selectate - M .: Pedagogie, 2012. - 305s.

15.Munsterberg G. Psihologie și profesor. M., 2011.- 225 p.

16. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psihologie: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2011. - 512 p.

17. Sapogova E.E. Psihologia dezvoltării umane: manual. - M.: Aspect Press, 2011. - 354 p.

18. Cheremoshkina L.V. Dezvoltarea memoriei copiilor. Yaroslavl, 2010. - 192 p.

19. Proba şcolară de dezvoltare psihică / Comp. Shumsky P.P. Mozyr, 2012. - 24 p.

Atasamentul 1

1.Metodologie de studiere a flexibilității gândirii

Anexa 2

Metodologie „Studiarea vitezei de gândire

Anexa 3

Tehnica Munstenberg

Anexa 4

Tehnica „Excluderea conceptelor”

Decrepit, vechi, uzat, mic, dărăpănat.

Curajos, curajos, curajos, furios, hotărât.

Vasily, Fedor, Ivanov, Semyon, Porfiry.

Adânc, înalt, ușor, jos, superficial.

Lapte, smântână, brânză, untură, smântână.

Casă, hambar, colibă, colibă, clădire.

Mesteacan, pin, copac, stejar, molid.

Ură, disprețuiește, disprețuiește, pedepsește.

Cuib, vizuina, furnicar, coș de găini, bârlog.

Ciocan, cui, clește, secure, daltă.

Minut, secundă, oră, seară, zi.

Jaf, furt, cutremur, incendiere, agresiune.

Anexa 5

Chestionar pentru proba de orientare a maturităţii şcolare J. Jerasek

Instrucțiuni: Răspundeți la întrebări.

1. Care animal este mai mare un cal sau un câine? Cal = 0 puncte.Răspuns greșit = - 5 puncte.2. Dimineața iei micul dejun, iar după-amiaza... Luăm prânzul. Mâncăm supă, carne = puncte 0. Cina, somn și alte răspunsuri eronate = - 3 puncte. 3. Ziua este lumină, iar noaptea... Întuneric = 0 puncte, Răspuns incorect = - 4 puncte. 4. Cerul este albastru iar iarba...Verde = 0 puncte Răspuns incorect = - 4 puncte. 5. Ciresele, perele, prunele, merele sunt...?Fructele = 1 punct. Raspuns incorect = - 1 punct. 6. De ce bariera este coborâtă înainte ca trenul să treacă de-a lungul șinei, pentru ca trenul să nu se ciocnească de vagon. Pentru ca nimeni să nu fie lovit de un tren (etc.) = 0 puncte Răspuns incorect = - 1 punct. 7. Ce este Moscova, Rostov, Kiev? Orașe = 1 punct. Stații = 0 puncte. Răspuns greșit = - 1 punct. 8. La ce ora arata ceasul (arata pe ceas)?Bine arata = 4 puncte. Se afișează corect doar sfert, ora întreagă, sfert și ora = 3 puncte.Nu știe orele = 0 puncte. 9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este ..., o oaie mică este ...? Cățeluș, miel = 4 puncte. Doar un răspuns din două = O. Răspuns incorect = - 1 punct. 10. Câinele seamănă mai mult cu un pui sau cu o pisică? Ce este asemanator, ce este la fel pentru ei?Pentru o pisica, pentru ca au 4 picioare, lana, coada, gheare (o asemanare este suficienta) = 0 puncte. Pentru o pisica (fara a aduce semne de asemanare) = - 1 punct Pentru un pui = - 3 puncte. 11. De ce toate mașinile au frâne? Două motive (să frânezi la vale, să frânezi pe o curbă, să te oprești în caz de pericol de coliziune, să te oprești cu totul după terminarea cursei) = 1 punct. 1 motiv = 0 puncte. Răspuns incorect (de exemplu, nu ar fi conduce fără frâne) = - 1 punct. 12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul? Două caracteristici comune = 3 puncte (sunt din lemn și fier, au mânere, sunt unelte, puteți bate cuie cu ele, sunt plate pe partea din spate) 1 asemanare = 2 puncte Raspuns incorect = 0 puncte. 13. Cum se aseamănă o veveriță și o pisică? Determinând că acestea sunt animale sau dând două trăsături comune (au 4 picioare, cozi, lână, se pot cățăra în copaci) = 3 puncte O asemănare = 2 puncte Răspuns incorect = 0. 14. Care este diferența dintre un cui și un surub? Cum i-ai recunoaște dacă ar fi întinși aici în fața ta? Ei au semne diferite: șurubul are filet (un fir, așa o linie răsucită, în jurul unei crestături) = 3 puncte.Șurubul este înșurubat, iar cuiul este bătut, sau șurubul are piuliță = 2 puncte. Răspuns incorect = 0 puncte . 15. Fotbal, sarituri in inaltime, tenis, inot este...?Sport, educatie fizica = 3 puncte. Jocuri (exercitii), gimnastica, competitii = 2 puncte.Raspuns incorect = 0 puncte. 16. Ce vehicule cunoașteți?Trei vehicule terestre, aeronave sau navă = 4 puncte.Doar trei vehicule terestre sau o listă completă, cu o aeronavă sau cu o navă, dar numai după ce ați explicat că vehiculele sunt ceea ce puteți muta undeva = 2 puncte.Răspuns incorect = 0 puncte. 17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Care este diferența dintre ele? Trei semne (părul cărunt, fără păr, riduri, nu mai poate funcționa așa, vede rău, aude rău, mai des, bolnav, mai probabil să moară decât tânăr) = 4 puncte. 1 sau 2 diferențe = 2 puncte .Răspuns greșit (are băț, fumează etc.) = 0 puncte. 18. De ce fac oamenii sport? Două motive (să fii sănătos, întărit, puternic, să fii mai mobil, să ții drept, să nu fie gras, vor să obțină un record etc.) = 4 puncte. Un motiv = 2 puncte Răspuns greșit (a face ceva fi capabil) = 0 puncte. 19. De ce este rău când cineva evită munca? Restul ar trebui să funcționeze pentru el (sau altă expresie pe care altcineva suferă ca urmare). E leneș. Câștigă puțin și nu poate cumpăra nimic = 2 puncte Răspuns incorect = 0 puncte. 20.De ce trebuie sa lipesti o stampila pe plic?Deci platesc taxele postale,transportul scrisorii = 5 puncte. Celalalt ar trebui sa plateasca o amenda = 2 puncte.Răspuns incorect = 0 puncte.

Instituție de învățământ bugetar municipal

„Școala medie nr. 28”

Dezvoltarea intelectuală a studenților mai tineri

profesor de școală primară

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Introducere…………………………………………………………………1

Capitolul 1. Fundamentele psihologice și pedagogice ale intelectualului

dezvoltarea şcolarilor

1.1 Inteligență, dezvoltare intelectuală și intelectuală

aptitudini…………………………………………………………………..4

Esența abilităților intelectuale……………………………….15

şcolari la lecţiile de limba rusă

Activitățile de cercetare ale studenților mai tineri la

Lecții de limba rusă…………………………………41

Referințe…………………………………………………….52

Aplicație…………………………………………………………………..55

1

Introducere.

Întreaga viață a unei persoane pune în mod constant în fața lui sarcini și probleme acute și urgente. Apariția unor astfel de probleme, dificultăți, surprize înseamnă că în realitatea din jurul nostru există încă o mulțime de necunoscute, ascunse. Prin urmare, avem nevoie de o cunoaștere tot mai profundă a lumii, de descoperirea în ea a tot mai multe procese, proprietăți și relații între oameni și lucruri. Prin urmare, indiferent ce tendințe noi, născute de cerințele vremii, pătrund în școală, indiferent de modul în care programele și manualele s-ar schimba, formarea unei culturi a activității intelectuale a elevilor a fost și rămâne întotdeauna una dintre principalele principale educaționale și sarcini educaționale.

Inteligența este capacitatea de a gândi. Inteligența nu este dată de natură, ea trebuie dezvoltată pe tot parcursul vieții.

Dezvoltarea intelectuală este cel mai important aspect al pregătirii generațiilor în devenire.

Succesul dezvoltării intelectuale a elevului se realizează mai ales în clasă, când profesorul este lăsat singur cu elevii săi. Și din capacitatea sa de a organiza o activitate sistematică, cognitivă, depinde de gradul de interes al elevilor pentru învățare, de nivelul de cunoștințe, de disponibilitatea pentru autoeducație constantă, i.e. dezvoltarea lor intelectuală.

Majoritatea savanților recunosc că dezvoltarea creativitateșcolarii și abilitățile intelectuale este imposibil fără învățarea bazată pe probleme.

Metodele de învățare bazate pe probleme au un efect pozitiv asupra dezvoltării abilităților intelectuale ale elevilor de școală elementară.

Ele sunt alese de profesor în funcție de obiectivele lecției și de conținutul materialului studiat:

- metode euristice, de cercetare - permit elevilor ei înșiși, sub îndrumarea unui profesor, să descopere noi cunoștințe, să dezvolte abilități creative;

- metoda dialogică - oferă mai mult nivel inalt activitatea cognitivă a elevilor în procesul de învățare;

- metoda monologică - completează stocul de cunoştinţe al elevilor

fapte suplimentare.

N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. .I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya și alții.

Sarcina principală a școlii și, în primul rând, este dezvoltarea holistică a individului și pregătirea pentru dezvoltarea ulterioară. Prin urmare, a fost aleasă următoarea temă: „Dezvoltarea intelectuală a elevilor mai tineri”.

Obiectiv:

1. Creșteți interesul pentru procesul de învățare.

2. Abilitatea de a rezolva probleme non-standard.

3. Educație pentru independență, perseverență în

atingerea scopului.

4. Capacitate de a analiza, de a gândi logic.

obiect munca este - procesul de predare elevilor.

Subiect – învăţarea bazată pe probleme ca factor în dezvoltarea intelectuală a şcolarilor.

Pe baza obiectului și subiectului pentru atingerea scopului, următoarele sarcini:

Să studieze și să analizeze literatura psihologică, pedagogică și metodologică pe tema de cercetare.

Pentru a dezvălui esența dezvoltării intelectuale.

Organizați munca de cercetare.

Pentru rezolvarea sarcinilor au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

– analiza lucrărilor psihologice, pedagogice, metodologice pe tema de cercetare;

- observatie, conversatie, testare, chestionare;

— experiment pedagogic și prelucrare a datelor.

Capitolul 1. Fundamentele psihologice și pedagogice ale dezvoltării intelectuale a școlarilor.

1.1 Inteligență, dezvoltare intelectuală

și aptitudini intelectuale.

Conceptul de „inteligență”, care a trecut în limbile moderne din latină în secolul al XVI-lea și desemnând inițial capacitatea de a înțelege, a devenit o categorie științifică generală din ce în ce mai importantă în ultimele decenii. Literatura de specialitate discută resursele intelectuale ale grupurilor individuale ale populației și nevoile intelectuale ale societății în ansamblu.

Se poate spune fără exagerare că marea majoritate a cercetărilor empirice în psihologie este legată de studiul sferei cognitive a personalității.

După cum știți, sfera cognitivă a personalității este investigată cu ajutorul testelor.

Conceptul de „test” ca sistem de sarcini standardizate scurte menit să măsoare obiectiv nivelul de dezvoltare a anumitor procese mentale și trăsături de personalitate a fost introdus pentru prima dată de celebrul psiholog englez F. Galton. Ideile lui F. Galton au fost dezvoltate în continuare în lucrările psihologului american D. Cattell, care a dezvoltat sisteme de testare pentru studierea diferitelor tipuri de sensibilitate, timp de reacție și memorie pe termen scurt.

Următorul pas în dezvoltarea testării a fost transferul metodei de testare de la măsurarea celor mai simple calități senzoriomotorii și memorie la măsurarea funcțiilor mentale superioare, notate prin termenul „minte”, „inteligență”. Acest pas a fost făcut de celebrul psiholog A. Binet, care în 1905, împreună cu T. Simon, a dezvoltat un sistem de teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltare a intelectului copiilor.

În 1921, revista „Psychology of Learning” a organizat o discuție la care au luat parte cei mai importanți psihologi americani. Fiecare dintre ei a fost rugat să definească inteligența și să numească cel mai bun mod de a măsura inteligența. Ca cea mai bună modalitate de a măsura inteligența, aproape toți oamenii de știință au numit testarea, cu toate acestea, definițiile lor ale inteligenței s-au dovedit a fi paradoxal contradictorii unul cu celălalt. Inteligența a fost definită ca „capacitatea de gândire abstractă” (L. Termen), „capacitatea de a da răspunsuri bune după criteriul adevărului, adevărul” (E. Thorndike), un corp de cunoștințe sau capacitatea de a învăța, oferind capacitatea de adaptare la realitatea înconjurătoare „(S. Colvin ) și etc.

În prezent, în teoria testologiei, aproximativ aceeași situație rămâne ca în anii 1920 și 1940. Nu există încă un acord cu privire la ce ar trebui să măsoare testele de inteligență); ca și înainte, testerii își construiesc sistemele de diagnosticare pe baza unor modele de inteligență contradictorii.

De exemplu, psihologul american modern F. Freeman construiește o teorie conform căreia inteligența este formată din 6 componente:

Capacitate pentru operațiuni digitale.

Vocabular.

Capacitatea de a percepe asemănări sau diferențe între obiecte.

fluența vorbirii.

Capacitatea de raționament.

Memorie.

Aici, atât funcția mentală generală (memoria), cât și acele abilități care sunt în mod clar consecințe directe ale învățării (capacitatea de a opera, vocabular) sunt luate ca componente ale inteligenței.

Psihologul englez G. Eysenck reduce în esență intelectul unei persoane la viteza proceselor mentale.

Psihologii americani R.Kettel și J.Horn disting 2 componente în intelect: „fluid” și „cristalizat”. Componenta „fluidă” a inteligenței este predeterminată ereditar și se manifestă direct în toate sferele activității umane, atingând apogeul la vârsta adultă timpurie și apoi dispărând. Componenta „cristalizată” a intelectului este de fapt suma abilităților formate de viață.

Autorul uneia dintre cele mai cunoscute metode de studiere a inteligenței, psihologul american D. Wexler, interpretează inteligența ca pe o abilitate generală a unui individ, care se manifestă prin activitate intenționată, raționament și înțelegere corectă și în adaptarea mediului la capacitățile cuiva. . Pentru celebrul psiholog elvețian J. Piaget, esența constă în structurarea relației dintre mediu și organism.

Oamenii de știință-profesori germani Melhorn G. și Melhorn H.G. numită inteligență este un set de abilități care caracterizează nivelul și calitatea proceselor de gândire ale unui individ. Ei cred că funcția intelectului este de a rezolva mental problemele existente. Gândirea dirijată a problemelor este expresia celei mai dezvoltate forme de inteligență. Ea creează noi cunoștințe pentru dezvoltarea lumii înconjurătoare. Gândirea problemei duce la mai mult sau mai puțin o extindere mare și calitativă a orizontului cunoașterii, care face posibil un impact conștient asupra naturii și societății în conformitate cu gândurile umane.

Psihodiagnostica sugerează că este dificil să se compare IQ-urile derivate din diferite teste între ele, deoarece diferitele concepte de inteligență stau la baza diferitelor teste, iar sarcinile diferite sunt incluse în teste.

În prezent, mulți psihomometrieni văd din ce în ce mai clar imperfecțiunea mijloacelor lor de evaluare a inteligenței. Unii dintre ei încearcă să îmbunătățească procedura de testare, folosind pe scară largă metode matematice și statice, nu numai în compilarea sistemelor de testare, ci și în dezvoltarea modelelor de inteligență care stau la baza acestor teste. Deci, în testare, s-a răspândit o direcție, reprezentanții căreia, atunci când caracterizează și măsoară inteligența, folosesc metoda analizei factorilor.

Reprezentanții acestei tendințe se bazează pe lucrarea lui Ch. Spearman, care în 1904, pe baza analizei rezultatelor trecerii unui număr de teste intelectuale de către subiecți, a prezentat o teorie conform căreia inteligența constă dintr-un factor comun ". G"-" energie mentală generală "- implicată în rezolvarea tuturor testelor intelectuale și a unui număr de factori specifici-" S”, fiecare dintre acestea operează în limitele acestui test și nu se corelează cu alte teste.

Ideile lui Spearman au fost apoi dezvoltate în lucrările lui L. Thurstone și J. Gilford.

Reprezentanții abordării factoriale în testologie pornesc de la observația reală că unii oameni care performează bine la unele teste pot să nu acționeze atunci când le rezolvă pe altele. În consecință, diferite componente ale inteligenței sunt implicate în rezolvarea diferitelor teste.

Guilford a evidențiat experimental 90 de factori (abilități) de inteligență (din 120 de factori teoretic, în opinia sa, posibili).

Pentru a ne face o idee despre dezvoltarea intelectuală a subiectului, este necesar, potrivit lui Guilford, să se investigheze gradul de dezvoltare a tuturor factorilor care compun inteligența.

L. Thurstone, la rândul său, a dezvoltat un model de inteligență, format din 7 factori:

Abilitatea spațială.

Viteza de percepție.

Ușurință în manipularea materialului digital.

Înțelegerea cuvintelor.

memorie asociativă.

fluența vorbirii.

înţelegere sau raţionament.

În general, inteligența (din latină intelektus- înțelegere, concept) - în sens larg, toată activitatea cognitivă a unei persoane, într-un sens mai restrâns - gândire.

Rolul principal în structura intelectului este ocupat de gândire, care organizează orice proces cognitiv. Acest lucru se exprimă în scopul și selectivitatea acestor procese: percepția se manifestă în observație, memoria fixează fenomene care sunt semnificative într-o privință sau alta și le „hrănește” selectiv în procesul de gândire, imaginația este inclusă ca o verigă necesară în rezolvare. o problemă de creație, adică fiecare dintre procesele mentale este inclus organic în actul mental al subiectului.

Intelectul este cel mai înalt produs al creierului și este cea mai complexă formă de reflectare a realității obiective, care a apărut pe baza unor reflecții mai simple și include aceste forme (senzoriale) mai simple.

Un salt calitativ în dezvoltarea intelectului uman a avut loc odată cu apariția activității de muncă și apariția vorbirii. Activitatea intelectuală este strâns legată de practica umană, o servește, este testată de ea. Abstragând de la individ, generalizând tipicul și esențialul, intelectul uman nu se abate de la realitate, ci dezvăluie mai profund și mai deplin tiparele existentei.

Natura socială a activității umane asigură o activitate intelectuală ridicată a acesteia. Ea vizează nu numai cunoașterea realității obiective, ci și schimbarea acesteia în conformitate cu nevoile sociale. Această natură a activității intelectuale asigură unitatea cunoașterii în sine (gândirea), atitudinilor față de cognizabil (emoțiile) și implementarea practică (voința) a acestei acțiuni.

Creșterea intelectului copilului necesită dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților sale cognitive (largitatea și subtilitățile diverselor senzații, observație, exerciții). tipuri diferite memorie, stimularea imaginaţiei), dar mai ales dezvoltarea gândirii. Creșterea intelectului este una dintre sarcinile centrale ale dezvoltării armonioase cuprinzătoare a personalității. În Enciclopedia Pedagogică se subliniază că „educația intelectuală este cel mai important aspect al pregătirii pentru viața și munca generațiilor tinere, care constă în îndrumarea dezvoltării intelectului și a abilităților cognitive prin trezirea interesului pentru activitatea intelectuală, înarmarea cu cunoștințe, metode de obținere. și aplicarea lor în practică, insuflând o cultură a muncii intelectuale”. Preocuparea pentru educarea unui intelect în creștere este sarcina familiei, școlii și științei pedagogice de-a lungul întregului drum al dezvoltării lor istorice.

S-a dovedit că dezvoltarea intelectuală este un proces continuu care are loc în învățare, muncă, jocuri, situații de viață și că are loc cel mai intens în cursul asimilării active și aplicării creative a cunoștințelor, de exemplu. în acte care conţin operaţii deosebit de valoroase pentru dezvoltarea intelectului.

Este posibil să se identifice trăsăturile tipice ale unui intelect dezvoltat, a cărui cunoaștere este importantă pentru înțelegerea procesului de educație intelectuală. Prima astfel de caracteristică este o atitudine activă față de lumea înconjurătoare a fenomenelor.

Dorința de a trece dincolo de cunoscut, activitatea minții își găsesc expresie în dorința constantă de a extinde cunoștințele și de a le aplica creativ în scopuri teoretice și practice. Activitatea de activitate intelectuală este strâns legată de observație, de capacitatea de a evidenția în fenomene și fapte aspectele și interrelațiile esențiale ale acestora.

Un intelect dezvoltat se caracterizează printr-o abordare sistematică care oferă legături interne între sarcină și mijloacele necesare pentru soluția sa cea mai rațională, ceea ce duce la o succesiune de acțiuni și căutări.

Natura sistemică a intelectului este în același timp disciplina sa, care asigură acuratețea în lucru și fiabilitatea rezultatelor obținute.

Un intelect dezvoltat se caracterizează și prin independență, care se manifestă atât în ​​cunoaștere, cât și în activități practice. Independența intelectului este indisolubil legată de natura sa creatoare. Dacă o persoană este obișnuită în școala vieții cu munca executivă și acțiunile imitative, atunci este foarte dificil pentru el să obțină independență. Inteligența independentă nu se limitează la utilizarea gândurilor și opiniilor altor oameni. El caută noi moduri de a studia realitatea, observă fapte neobservate anterior și le dă explicații, dezvăluie noi tipare.

În psihologia modernă, este general acceptat că învățarea duce la dezvoltarea intelectuală. Problema conexiunii și interacțiunii dintre predarea școlarului și dezvoltarea sa intelectuală nu a fost însă suficient studiată.

Însuși conceptul de dezvoltare intelectuală (mental) este interpretat de diferiți cercetători în moduri diferite.

S. L. Rubinshtein și B. G. Ananiev au fost printre primii care au cerut cercetări în dezvoltarea mentală generală, inteligența generală. Asa de,

Această problemă a fost studiată cel mai mult diverse direcții. Dintre aceste studii, trebuie remarcată cercetările lui N.S. Leites, care notează că abilitățile mentale generale, care includ în primul rând calitatea minții (deși pot depinde în mod semnificativ și trăsături emoționale), caracterizează posibilitatea cunoștințelor teoretice și a activității practice a unei persoane. Cel mai esențial lucru pentru intelectul uman este că vă permite să reflectați conexiunile și relațiile dintre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare și face astfel posibilă transformarea creativă a realității. După cum a arătat N.S. Leites, anumite activități și autoreglare sunt înrădăcinate în proprietățile activității nervoase superioare, care sunt condiții interne esențiale pentru formarea abilităților mentale generale.

Psihologii încearcă să descopere structura abilităților mentale generale. De exemplu, N.D. Levitov consideră că abilitățile mentale generale includ în primul rând acele calități care sunt desemnate ca inteligență rapidă (rapiditate de orientare mentală), gândire, criticitate.

N.A. Menchinskaya a investigat fructuos problema dezvoltării mentale cu un grup de colegi. Aceste studii pornesc de la poziția formată de D.N. Bogoyavlensky și N.A. Menchinskaya că dezvoltarea mentală este asociată cu două categorii de fenomene. În primul rând, trebuie să existe o acumulare a unui fond de cunoștințe - P.P. Blonsky a atras atenția asupra acestui lucru: „Un cap gol nu raționează: cu cât acest cap are mai multă experiență și cunoștințe, cu atât este mai capabil să raționeze.” Astfel, cunoașterea este o conditie necesara pentru gandire . În al doilea rând, acele operații mentale cu ajutorul cărora se dobândesc cunoștințe sunt importante pentru caracterizarea dezvoltării mentale. Adică o caracteristică

dezvoltarea mentală este acumularea unui fond special de tehnici mentale bine dezvoltate și ferm fixate care pot fi atribuite abilităților intelectuale. Într-un cuvânt, dezvoltarea mentală este caracterizată atât de ceea ce se reflectă în conștiință, cât și mai mult de modul în care are loc reflecția.

Acest grup de studii analizează operațiile mentale ale școlarilor din diverse puncte de vedere. Se conturează nivelurile gândirii productive, determinate de nivelurile activității analitice și sintetice. Aceste niveluri se bazează pe:

a) legături dintre analiză și sinteză,

b) mijloacele prin care sunt efectuate aceste procese,

c) gradul de completitudine al analizei si sintezei.

Alături de aceasta, sunt studiate și tehnicile mentale ca un sistem de operații special format pentru a rezolva probleme de un anumit tip din cadrul aceleiași discipline școlare sau pentru a rezolva o gamă largă de probleme din diferite domenii ale cunoașterii (E.N. Kabanova-Meller).

Interesează și punctul de vedere al lui L.V.Zankov. Pentru el, decisivă în ceea ce privește dezvoltarea mentală este unificarea într-un anumit sistem functional moduri de acţiune care sunt caracteristice în natură. De exemplu, elevilor mai mici li s-a învățat observarea analitică în unele lecții și generalizarea caracteristicilor esențiale în altele. Putem vorbi de progres în dezvoltarea mentală atunci când aceste moduri diverse de activitate mentală sunt unite într-un singur sistem, într-o singură activitate analitico-sintetică.

În legătură cu cele de mai sus, se pune problema criteriilor de fond (semne, indicatori) ale dezvoltării mentale. Lista acestor criterii foarte generale este dată de N.D. Levitov. În opinia sa, dezvoltarea mentală este caracterizată de următorii indicatori:

gândire independentă,

viteza și puterea de asimilare a materialului educațional,

viteza de orientare mentală (ingeniozitate) în rezolvarea sarcinilor nestandardizate,

pătrundere profundă în esența fenomenelor studiate (capacitatea de a distinge esențialul de neesențial),

criticitatea minții, lipsa unei tendințe la judecăți părtinitoare, nerezonabile.

Pentru D.B. Elkonin, principalul criteriu de dezvoltare mentală este prezența unei structuri bine organizate a activității educaționale (activitate educațională formată) cu componentele sale - stabilirea unei sarcini, alegerea mijloacelor, autocontrolul și autoexaminarea, precum și corecta raportul dintre subiecte și planuri simbolice în activitatea educațională.

În acest sens, N.A. Menchinskaya ia în considerare astfel de caracteristici ale activității mentale precum:

viteza (sau, în consecință, încetineala) asimilării;

flexibilitate proces de gandire(adică ușurința sau, în consecință, dificultatea de a restructura munca, adaptarea la condițiile în schimbare ale sarcinii);

conexiunea strânsă (sau, în consecință, fragmentarea) componentelor vizuale și abstracte ale gândirii;

diferite niveluri de activități analitice și sintetice.

E.N. Kabanova-Meller consideră că principalul criteriu al dezvoltării mentale este un transfer larg și activ al metodelor de activitate mentală formate pe un obiect către alt obiect. Un nivel ridicat de dezvoltare mentală este asociat cu o generalizare interdisciplinară a tehnicilor mentale, deschizând posibilitatea transferului lor larg de la un subiect la altul.

De un interes deosebit sunt criteriile dezvoltate de Z.I. Kalmykova în laboratorul cu N.A. Menchinskaya. Acesta este, în primul rând, ritmul de progres - un indicator care nu trebuie confundat cu ritmul individual de lucru. Viteza de lucru și viteza de generalizare sunt două lucruri diferite. Puteți lucra încet, dar generalizați rapid și invers. Ritmul progresului este determinat de numărul de exerciții de același tip necesare formării unei generalizări.

Un alt criteriu pentru dezvoltarea mentală a școlarilor este așa-numita „gândire economică”, adică numărul de argumente pe baza cărora elevii identifică un model care este nou pentru ei. În același timp, ZI Kalmykova a pornit de la următoarele considerații. Elevii cu un nivel scăzut de dezvoltare mentală folosesc prost informațiile conținute în condițiile problemei, adesea o rezolvă pe baza unor încercări oarbe sau a analogiilor nerezonabile. Prin urmare, drumul lor către o soluție se dovedește a fi neeconomic, este supraîncărcat cu judecăți concrete, repetate și false. Astfel de studenți au nevoie în mod constant de corecție și ajutor din exterior. Elevii cu un nivel ridicat de dezvoltare mentală au un fond mare de cunoștințe și modalități de a opera cu acesta, extrag pe deplin informațiile conținute în condițiile problemei, își controlează constant acțiunile, astfel încât calea lor către rezolvarea problemei este concis, concis, raţional.

O sarcină importantă a psihologiei moderne este de a construi metode psihologice obiective, bazate științific, care să poată fi utilizate pentru a diagnostica nivelul de dezvoltare mentală a școlarilor la diferite etape de vârstă.

Până în prezent, au fost dezvoltate unele metode de diagnosticare a dezvoltării intelectuale a şcolarilor în procesul de învăţare. Aceste metode sunt asociate cu evaluarea și măsurarea unor astfel de parametri ai activității mentale precum:

metode de activitate mentală;

capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe etc.

1.2 Esența abilităților intelectuale.

În dicționarul pedagogic, conceptul de „deprindere” este definit astfel: „deprinderi – pregătire pentru acțiuni practice și teoretice efectuate rapid, precis și conștient, pe baza cunoștințelor dobândite și a experienței de viață”.

Abilitățile de învățare implică utilizarea experienței acumulate anterior, a anumitor cunoștințe. Cunoștințele și abilitățile sunt părți inseparabile și interconectate funcțional ale oricărei acțiuni cu scop. Calitatea competențelor este determinată de natura și conținutul cunoștințelor despre acțiunea intenționată.

Studierea fiecărei discipline academice, efectuarea de exerciții și munca independentă echipează studenții cu capacitatea de a aplica cunoștințele. La rândul său, dobândirea de competențe contribuie la aprofundarea și acumularea în continuare a cunoștințelor. Îmbunătățirea și automatizarea, abilitățile se transformă în abilități. Abilitățile sunt strâns legate de abilități ca modalități de a efectua o acțiune care corespund scopurilor și condițiilor în care trebuie să acționăm. Dar, spre deosebire de abilități, o abilitate poate fi formată fără un exercițiu special în efectuarea vreunei acțiuni. În aceste cazuri, se bazează pe cunoștințele și aptitudinile dobândite anterior, în timp ce efectuează acțiuni care sunt doar similare cu cea dată. În același timp, îndemânarea se îmbunătățește pe măsură ce este stăpânită. Un nivel ridicat de abilitate înseamnă capacitatea de a folosi diferite abilități pentru

atingerea aceluiaşi scop în funcţie de condiţiile acţiunii. Cu o înaltă dezvoltare a deprinderii, o acțiune poate fi executată în variații variate, fiecare dintre acestea asigurând succesul acțiunii în condiții specifice date.

Formarea deprinderilor este un proces complex de activitate analitică și sintetică a cortexului cerebral, în

pe parcursul căreia se creează și se consolidează asociații între sarcină, cunoștințele necesare implementării acesteia și aplicarea cunoștințelor în practică. Acțiunile repetate întăresc aceste asocieri, iar variațiile sarcinilor le fac din ce în ce mai precise. Astfel, se formează trăsături și semne ale aptitudinilor: flexibilitate, i.e. capacitatea de a acționa rațional în diverse situații, reziliență, i.e. menținerea preciziei și a ritmului, în ciuda unor efecte secundare, durabilitate (abilitatea nu se pierde în perioada în care practic nu este folosită), aproximare maximă la conditii realeși sarcini.

În literatura pedagogică modernă nu există o abordare unică a clasificării abilităților de învățare. Unii oameni de știință consideră că „aptitudinile și aptitudinile sunt împărțite în generalizate (interdisciplinare) și private (specifice pentru subiectele individuale), intelectuale și practice, educaționale și autoeducative, generale de muncă și profesionale, raționale și iraționale, productive și reproductive și altele. .” Cu toate acestea, împărțirea aptitudinilor în tipuri este într-o anumită măsură condiționată, deoarece. adesea nu există o graniță clară care să le deosebească. Prin urmare, am decis că următoarea clasificare propusă de N.A. Loshkareva este mai precisă. Conform acestei clasificări, munca educațională a școlarilor este asigurată cu competențe educațional-organizatorice, educațional-intelectuale, educațional-informaționale și educațional-comunicative. Aceeași clasificare

Yu.K.Babansky. Ne vom opri mai detaliat doar asupra aptitudinilor educaționale și intelectuale.

În lucrarea sa, Yu.K.Babansky identifică următoarele grupuri de abilități intelectuale: a-și motiva activitatea; percepe cu atenție informațiile; memorează rațional; să înțeleagă logic materialul educațional, evidențiind principalul lucru din acesta; rezolva problematica

sarcini cognitive; efectuați exerciții în mod independent; exercita autocontrolul in activitati educative si cognitive.

După cum puteți vedea, Babansky își va baza clasificarea pe o abordare activă. Fără a respinge această clasificare, vom lua în considerare o altă clasă de aptitudini intelectuale, care s-a bazat pe conceptul de „inteligență”. În această clasificare, prin abilități intelectuale înțelegem disponibilitatea unei persoane de a efectua acțiuni intelectuale. Abilitățile intelectuale aici sunt următoarele abilități:

percepe,

tine minte,

să fie atent,

gândi,

ai intuitie.

Să luăm în considerare grupurile enumerate de abilități intelectuale, inclusiv cele identificate de Yu.K.Babansky.

1. Motivația pentru învățare.

Se știe că succesul oricărei activități, inclusiv educaționale, depinde în mare măsură de prezența unor motive pozitive de învățare.

Prin natura, un reflex de orientare necondiționat „de ce?” este inerent unei persoane. Sarcina profesorilor este să se asigure că pe toată perioada

educația școlară să creeze condițiile cele mai favorabile pentru menținerea acestei curiozități inerente unei persoane, nu pentru a o stinge, ci pentru a o completa cu noi motive care provin din însuși conținutul educației, forme și metode de organizare a activității cognitive, din stilul comunicării. cu elevii. Motivația trebuie să fie special formată, dezvoltată, stimulată și, cel mai important, școlarii trebuie învățați să-și „autostimuleze” motivele.

Dintre varietatea motivelor de învățare, se pot distinge două grupuri mari: motivele interesului cognitiv și motivele datoriei și responsabilității în învățare. Motivele interesului cognitiv se manifestă într-o poftă crescută de jocuri cognitive, discuții educaționale, dispute și alte metode de stimulare a învățării. Motivele datoriei și responsabilității sunt asociate în primul rând cu prezența unei discipline academice conștiente în elev, cu dorința de a îndeplini de bunăvoie cerințele profesorilor, părinților și de a respecta opinia publică a clasei.

Cunoscând starea motivelor elevului, profesorul îl poate îndemna cu promptitudine cu privire la eliminarea cărora deficiențele ar trebui lucrate din greu în viitorul apropiat. Într-adevăr, mulți studenți nu se gândesc deloc la această problemă și este suficient să le atragem atenția asupra acestui lucru, deoarece încep involuntar să se angajeze în autoeducație, cel puțin în formele sale cele mai elementare. De asemenea, alți școlari trebuie să fie încurajați cu metodele disponibile de autoeducare a motivelor de învățare. Alții au nevoie de un control și mai atent și sistematic asupra cursului autoeducației, în acordarea de asistență continuă. Profesorii ar trebui să-i învețe pe școlari să înțeleagă semnificația subiectivă a învățării – ce poate oferi studiul acestei discipline pentru dezvoltarea înclinațiilor, abilităților sale, pentru orientarea profesională, apropiindu-se de stăpânirea profesiei de interes. Profesorii ar trebui să-l ajute pe elev să realizeze asta

oferă o predare de pregătire pentru comunicare într-un mediu pulsatoriu, într-o echipă de lucru. Toate acestea dezvoltă la școlari un reflex de automotivare, autostimulare. În afacerile educaționale, sentimentele de datorie, responsabilitate și disciplina conștientă acționează de obicei ca surse de stimulare. Autoeducarea disciplinei academice și a calmului puternic este, de asemenea, legată de dezvoltarea „imunitații la zgomot”; abilitatea de a te forța să o faci din nou și din nou

soluție „insolubilă” a problemei. La fel de importantă este prezentarea clară a cerințelor din partea profesorilor, unitatea acestor cerințe și o motivare clară a notelor acordate.

Un sistem de recompensă rezonabil merită o atenție serioasă. Lauda răspunsului, înscrierea lăudabilă în jurnal și pe ecranul de progres - toate acestea contribuie la apariția unor motive valoroase din punct de vedere social, care joacă un rol deosebit de important în motivația de învățareîn general.

Cel mai important lucru pentru profesor este necesitatea de a realiza transferul stimulării externe în autostimulare la elevii de motivație internă. Și aici îmbinarea abil între stabilirea obiectivelor și motivația elevului este deosebit de importantă. Gândindu-se la sarcinile activității sale acasă și la clasă, elevul, în special cel mai mare, își motivează deja activitatea. Școlarii sunt mai activ implicați în autoeducarea motivelor dacă văd că acest proces este de interes pentru profesori, părinți, bunurile elevilor, atunci când sunt sprijiniți atunci când apar dificultăți.

Deci, vedem ce implică în mod specific procesul de autostimulare a învățării:

conștientizarea studenților cu privire la predarea ca îndatorire publică;

evaluarea semnificației teoretice și practice a subiectului și a problemei studiate;

evaluarea semnificației subiective a predării în general și a acestei discipline pentru dezvoltarea abilităților, aspirațiilor profesionale sau, dimpotrivă, pentru eliminarea intenționată a motivelor care împiedică să se bazeze pe deplin pe oportunitățile reale de învățare;

dorința de a dobândi nu numai cele mai interesante, strălucitoare, incitante, distractive cunoștințe, ci de a stăpâni întregul conținut al educației;

dezvoltarea abilităților de a respecta ordinea de sine, stimularea volitivă a educației;

depășirea persistentă a dificultăților educaționale;

dorința de a înțelege, de a realiza, de a experimenta, de a evalua, utilitatea pentru sine a îndeplinirii cerințelor profesorilor, părinților, personalului clasei;

suprimarea conștientă a fricii de răspunsuri, lucrări de clasă sau teste viitoare.

2. Capacitatea de a percepe.

Percepția este reflectarea în mintea unei persoane a obiectelor sau fenomenelor cu impactul lor direct asupra simțurilor. În cursul percepției, există o ordonare și unificare a senzațiilor individuale în imagini integrale ale lucrurilor și evenimentelor. Percepția reflectă obiectul ca întreg, în totalitatea proprietăților sale. În același timp, percepția nu se reduce la suma senzațiilor, ci reprezintă o etapă calitativ nouă a cunoașterii senzoriale cu trăsăturile sale inerente.

Deși percepția apare ca urmare a acțiunii directe a stimulului asupra receptorilor, imaginile perceptuale au întotdeauna un anumit sens semantic. Capacitatea de a percepe la o persoană este strâns legată de gândire, de înțelegerea esenței unui obiect. Capacitatea de a percepe în mod conștient un obiect înseamnă capacitatea de a-l denumi mental, de exemplu. a atribui obiectul perceput unui anumit grup, clasă de obiecte, a-l generaliza într-un cuvânt. Chiar și la vederea unui străin

obiect, încercăm să surprindem în el asemănarea cu obiectele care ne sunt familiare, să-l atribuim unei anumite categorii. Capacitatea de a percepe este capacitatea de a organiza o căutare dinamică pentru cea mai bună interpretare, explicație a datelor disponibile. Percepția este un proces activ în timpul căruia o persoană efectuează multe acțiuni pentru a-și forma o imagine adecvată a unui obiect.

Experimentele psihologice și pedagogice multiple au arătat că nu putem percepe înainte de a învăța să percepem. Percepția este un sistem de acțiuni perceptuale, iar stăpânirea lor necesită o pregătire și o practică specială.

Cea mai importantă formă de percepție este capacitatea de a observa. Observația poate fi caracterizată ca o percepție deliberată, planificată, a obiectelor sau fenomenelor din lumea înconjurătoare. În observație, percepția acționează ca o activitate independentă. De multe ori nu facem distincție între anumite sunete ale unei limbi străine, nu auzim falsitatea în interpretarea unei piese muzicale sau nu o vedem în redarea tonurilor de culoare în tablouri. Observația poate și trebuie învățată.

Celebrul om de știință olandez M. Minnart a spus: „Iluminarea depinde de tine - trebuie doar să-ți atingi ochii cu o baghetă magică numită „știi la ce să te uiți””. Într-adevăr, succesul observării este determinat în mare măsură de formularea problemei. Observatorul are nevoie de o „busolă” care să indice direcția de observație. O astfel de „busolă” este sarcina atribuită observatorului, planul de observație.

Pentru o monitorizare de succes, este esențial pregătire prealabilă pentru el, experiența trecută, cunoștințele observatorului. Cu cât experiența unei persoane este mai bogată, cu atât are mai multe cunoștințe, cu atât este mai bogată

percepţie. Aceste modele de observație ar trebui să fie luate în considerare de către profesor atunci când organizează activitățile elevilor.

Formarea capacității de observare la elevi ajută la asigurarea unei asimilari mai eficiente a noilor cunoștințe atunci când se aplică principiul vizualizării învățării. Evident, procesul de învățare nu trebuie construit doar pe principiul că elevii acceptă informațiile pe care comunică

profesor de lecție; „Procesul de învățare ar trebui organizat ca o activitate mentală activă a elevilor”. Studiile experimentale au arătat că o componentă esențială a procesului decizional este manipularea imaginii situației care s-a dezvoltat pe baza activității perceptive de orientare-cercetare. Necesitatea de a transpune situația problemă într-un plan intern pentru procesul decizional indică importanța extremă a abordării corecte a studiului principiului vizualizării învățării. Utilizarea vizualizării în predare ar trebui să ghideze nu numai procesul de creare a unei imagini a unei situații, ci și procesul de restructurare a acestei imagini în conformitate cu sarcina în cauză. Secvența de utilizare a mijloacelor vizuale în lecție ar trebui să ghideze activitatea elevilor în crearea unui model al materialului studiat.

O astfel de abordare a utilizării principiului vizualizării în predare, atunci când se bazează pe observarea activă și activitatea mentală activă a elevilor, ar trebui să asigure asimilarea eficientă și durabilă a cunoștințelor.

3. Capacitatea de a fi atent.

Mindfulness este o condiție importantă și inseparabilă pentru eficacitatea tuturor tipurilor de activitate umană, în primul rând muncii și educaționale. Cu cât munca este mai complexă și mai responsabilă, cu atât necesită mai multă atenție. Pentru organizarea cu succes a muncii educaționale, este necesar ca elevii să aibă capacitatea de a fi atenți în măsura adecvată. Chiar și marele profesor rus K.D. Ushinsky, subliniind rolul atenției în învățare, a scris: „atenția este exact ușa prin care trece tot ceea ce intră doar în sufletul unei persoane din lumea exterioară”. Este clar că învățarea copiilor să țină aceste uși deschise este esențială pentru succesul întregii predari.

În funcție de obiectul de concentrare (obiecte percepute, reprezentări de memorie, gânduri, mișcări), următoarele manifestări atenție: senzorială (perceptivă), intelectuală, motrică (motorie). Atenția ca proces cognitiv este împărțită în două tipuri în funcție de natura originii sale și de metodele de implementare: atenția involuntară și voluntară. Atenția involuntară apare și se menține indiferent de intențiile conștiente ale obiectivelor persoanei. Atenția voluntară este concentrarea în mod conștient direcționată și reglată.

Deoarece definiția conceptului de „deprindere” subliniază necesitatea efectuării conștiente a acțiunilor, atunci, vorbind despre capacitatea de a fi atent, vom înțelege formarea atenției voluntare. Atenția voluntară se dezvoltă pe baza atenției involuntare. Capacitatea de a fi atent se formează atunci când o persoană își stabilește o anumită sarcină în activitatea sa și dezvoltă în mod conștient un program de acțiune. Această capacitate intelectuală se formează nu numai prin educație, ci și în mare măsură prin autoeducarea elevilor. În gradul de formare a capacității de a fi atent se manifestă activitatea individului. Cu o atenție arbitrară, interesele sunt de natură indirectă (acestea sunt interesele scopului, rezultatul activității). Dacă în activitatea direcționată spre scop conținutul și procesul activității în sine devin interesante și semnificative pentru copil, și nu doar rezultatul său, ca în concentrarea voluntară, atunci există motive să vorbim de atenție postvoluntară. Atenția postvoluntară se caracterizează prin concentrare ridicată pe termen lung; este asociată în mod rezonabil cu cea mai intensă și fructuoasă activitate mentală, productivitate ridicată a tuturor tipurilor de muncă. Valoarea activității educaționale este deosebit de mare pentru formarea atenției voluntare, adică capacitatea de a fi atent.

Vârsta școlară este o perioadă a dezvoltării sale active, unii psihologi (P.Ya. Galperin și alții) consideră că neatenția școlarilor este asociată cu o formare inferioară a funcțiilor de control în condițiile în care se dezvoltă spontan. În acest sens, sarcinile de dezvoltare sistematică a capacității de a fi atent sunt efectuate ca o formare constantă intenționată a acțiunilor automate de control mental. Capacitatea intelectuală de a fi atent se caracterizează prin diverse manifestări calitative. Acestea includ: stabilitatea, comutarea, distribuția și volumul atenției.

O analiză a practicii didactice ne permite să evidențiem unele deficiențe tipice care îi împiedică pe elevi să asculte cu atenție explicațiile profesorilor. În primul rând, aceasta este o concentrare slabă a atenției asupra principalului lucru, o încălcare a logicii prezentării, absența unor generalizări și concluzii bine gândite, clare, interpretate fără ambiguitate. Tehnicile artistice, figurative sunt foarte rar folosite, ceea ce reduce tonul emoțional al explicației. Atenția elevilor este uneori împiedicată de incapacitatea profesorilor de a asigura o bună disciplină în clasă.

De o importanță deosebită pentru a menține atenția elevilor la un nivel adecvat este o varietate de metode de predare: povestirea, conversația, rezolvarea independentă a situațiilor problematice etc., prin combinarea și alternanța lor corectă, puteți dezvolta în mod activ mindfulness ca trăsătură de personalitate. .

4. Capacitatea de a-și aminti.

Cea mai importantă trăsătură a psihicului este că reflectarea influențelor externe este utilizată în mod constant de către individ în comportamentul său ulterior. Complicarea treptată a comportamentului se realizează datorită acumulării experienței individuale. Formarea experienței ar fi imposibilă dacă imaginile lumii exterioare care apar în cortexul cerebral

creier, a dispărut fără urmă. Intrând în diverse legături între ele, aceste imagini sunt fixate, conservate și reproduse în conformitate cu cerințele vieții și activității.

Memorarea, păstrarea și reproducerea ulterioară de către un individ a experienței sale se numește memorie. Memoria este cea mai importantă, definitorie caracteristică a vieții mentale a unei persoane, asigurând unitatea și integritatea personalității umane. Totalitatea abilităților de memorare, stocare și reproducere a diferitelor tipuri de informații, o vom numi în continuare capacitatea intelectuală de a memora.

Memoria ca proces mental este împărțită în tipuri separate, în conformitate cu trei criterii principale:

după natura activității mentale care predomină în activitate, memoria se împarte în motorie, figurativă și verbal-logică;

după natura scopurilor activității - în involuntar și arbitrar;

după durata consolidării și conservării (în legătură cu rolul și locul său în activitate) - în termen scurt, pe termen lung și operațional.

Conform definiției abilităților intelectuale, prin formarea capacității de memorare înțelegem dezvoltarea memoriei arbitrare figurative sau verbal-logice, care trebuie să fie pe termen lung sau operațională.

Memoria figurativă este o memorie pentru reprezentări, imagini ale naturii și vieții, precum și pentru sunete, semne, gusturi. Pentru predarea îmbunătățită a geometriei (și a multor alte științe), este deosebit de important pentru studenți să dezvolte o memorie pentru reprezentări.

sunt întruchipate într-o formă de limbaj diferită, atunci reproducerea lor poate fi orientată spre transferul fie numai a sensului principal al materialului, fie a designului verbal literal al acestuia.

Capacitatea de a memora forme verbal-logice este o abilitate specific umană, spre deosebire de capacitatea de a memora imagini, care în cele mai simple versiuni ale lor pot fi formate și la animale. Pe baza dezvoltării altor tipuri de memorie, memoria verbal-logică devine conducătoare în raport cu acestea, iar dezvoltarea tuturor celorlalte tipuri de memorie depinde de dezvoltarea acesteia. Capacitatea de memorare a formelor verbale si logice apartine deprinderilor intelectuale de conducere necesare asimilarii cunostintelor de catre elevi in ​​procesul de invatare.

Memorare și reproducere, în care există motiv special a aminti sau a reaminti ceva se numește memorie arbitrară. Este posibil să vorbim despre formarea capacității de memorare numai atunci când are loc dezvoltarea memoriei arbitrare.

Memoria pe termen lung se caracterizează prin păstrarea pe termen lung a materialului după repetarea și reproducerea repetată. Conceptul de „memorie de lucru” denotă procese mnemonice care servesc direct acțiunilor și operațiunilor umane. Când o persoană efectuează orice acțiune, de exemplu, aritmetica, o execută în părți, în bucăți. În același timp, o persoană păstrează „în minte” niște rezultate intermediare până când se ocupă de ele. Pe măsură ce vă îndreptați spre rezultatul final, un anumit material „deșeu” poate fi uitat. Un fenomen asemănător se observă atunci când citiți, înșelați, în general, când efectuați orice acțiune mai mult sau mai puțin complexă. Bucățile de material pe care o persoană le operează pot fi diferite (procesul de citire la un copil începe cu plierea literelor individuale). Volumul acestor piese, așa-numitele unități operaționale

memoria, afectează semnificativ succesul unei anumite activități.

Pe lângă tipurile de memorie, se disting și procesele sale principale. În același timp, tocmai diferitele funcții îndeplinite de memorie în viață și activitate sunt considerate ca bază. Procesele de memorie includ memorarea (întărirea), reproducerea (actualizarea, reînnoirea) și conservarea materialului. Să descriem pe scurt abilitățile relevante.

Capacitatea de memorare (în sens restrâns, ca parte a capacității educaționale și intelectuale generale de memorare) poate fi definită ca abilitatea de a consolida cunoștințe noi prin legarea acestora cu cunoștințele dobândite anterior.

Capacitatea de a reproduce informații este capacitatea de a actualiza cunoștințele fixate anterior, extragându-le din memoria pe termen lung și transferându-le în memoria operațională.

Deja inauntru adolescent memoria ar trebui să devină un obiect nu numai al educației, ci și al autoeducației. Autoeducarea memoriei obține un succes semnificativ atunci când se bazează pe cunoașterea tiparelor de formare a acesteia. Baza dezvoltării memoriei semantice este activitatea cognitivă semnificativă a individului.

5. Capacitatea de a avea intuiție.

Intuiția (lat. intuiție- contemplare, viziune, privire) - un termen care înseamnă la fel ca contemplația directă, cunoașterea dobândită în cursul dezvoltării practice și spirituale a unui obiect, reprezentarea vizuală. Deși intuiția diferă de capacitatea de a gândi discursiv (adică de a deduce logic un concept din altul), ea nu i se opune. Contemplarea unui obiect prin intermediul simțurilor (ceea ce uneori se numește intuiție senzorială) nu ne oferă nici cunoștințe de încredere, nici universale. O astfel de cunoaștere poate fi obținută numai cu

prin rațiune și intuiție intelectuală. Prin aceasta din urmă, Descartes înțelege forma superioara cunoaștere, atunci când mintea în mod direct, fără ajutorul raționamentului, dovezile devin clare adevărul uneia sau alteia poziții, idei (de exemplu, dacă două cantități sunt egale cu a treia, atunci sunt egale între ele).

Cunoștințele științifice nu se reduc la o singură gândire logică, conceptuală; intuiția senzuală și intelectuală joacă un rol important în știință. Indiferent de modul în care se obține cutare sau cutare poziție, fiabilitatea acesteia este dovedită prin verificare practică. De exemplu, adevărul multor axiome ale matematicii și regulile logicii sunt văzute intuitiv nu din cauza naturii lor înnăscute, ci pentru că, după ce au fost verificate în practică, de miliarde de ori, au dobândit pentru o persoană „puterea prejudecății” .

6. Capacitatea de a-și exercita autocontrolul în învățare.

Se știe că fără controlul actual și final este imposibil să se evalueze în mod obiectiv eficiența reală a activității educaționale. Fără a verifica gradul de asimilare a materialului, acuratețea problemei în curs de rezolvare, alfabetizarea redactării unui eseu, fără a-ți dezvolta obiceiul de a-ți verifica mereu acțiunile, este imposibil să garantezi corectitudinea acestora.

Între timp, studiul gradului de dezvoltare a deprinderii de autocontrol la elevi arată că aceasta se formează, de regulă, slab. Elevii nu lucrează întotdeauna corect cu întrebările de control ale manualului, cu răspunsurile din cărțile de probleme.

Experiența profesorilor din orașul Moscova și Sankt Petersburg arată că este util să se folosească tehnici speciale pentru a dezvolta abilitățile de autocontrol ale elevilor. În primul rând, este necesar să îi sfătuim pe școlari în timpul pregătirii acasă să verifice gradul de asimilare a materialului educațional prin întocmirea unui plan cu ceea ce au citit și repovestirea gândurilor sale principale cu propriile cuvinte.

Următorul mijloc important de dezvoltare a autocontrolului este de a-i învăța pe școlari să răspundă sistematic întrebări de testare manual, precum și întrebări suplimentare de control care necesită reflecție asupra textului. În clasele mijlocii și superioare, elevii sunt rugați să compună ei înșiși întrebări de control pentru text, dacă nu sunt în manual. În acest caz, autocontrolul asupra capacității de a evidenția principalul, esențial, este realizat simultan. O metodă deosebit de valoroasă de autocontrol este verificarea corectitudinii sarcinilor scrise. Pentru aceasta se folosesc metode specifice fiecarui subiect. De exemplu, la matematică, se face o estimare aproximativă a corectitudinii soluției unei probleme; se evaluează realitatea de viață a rezultatelor; acuratețea calculelor este verificată prin acțiuni inverse (înmulțire prin împărțire, adunare prin scădere și așa mai departe).

O caracteristică notabilă a experienței profesorilor moderni este implicarea școlarilor în verificarea reciprocă a eseurilor și a muncii independente. Odată cu introducerea codoscoapelor în practica școlară, o astfel de formă de lucru asupra erorilor s-a extins, de asemenea, în mod semnificativ, cum ar fi compararea soluției dvs. cu un eșantion care este afișat pe ecran.

Combinația metodelor de lucru descrise mai sus asigură invariabil dezvoltarea capacității de a exercita autocontrolul în învățare.

7. Capacitatea de a efectua independent exerciții, de a rezolva sarcini problematice și cognitive.

Pedagogia modernă pornește de la faptul că elevul nu trebuie să fie doar un obiect de învățare, percepând pasiv informațiile educaționale ale profesorului. El este chemat să fie simultan un subiect activ al acestuia, deținând în mod independent cunoștințe și rezolvând probleme cognitive. Pentru a face acest lucru, el trebuie să dezvolte nu numai abilități

percepția atentă a informațiilor educaționale, dar și independența învățării, capacitatea de a efectua exerciții de antrenament, de a efectua experimente și, de asemenea, de a rezolva probleme problematice.

Un mijloc valoros de dezvoltare a abilităților de soluționare independentă a problemelor educaționale sunt sarcinile elevilor de a găsi sfera problemelor studiate în realitatea înconjurătoare și, pe această bază, de a compune noi probleme de fizică, matematică și alte discipline. Elevilor le place foarte mult compilarea independentă a problemelor, mai ales dacă profesorul le organizează apoi discuția colectivă, precum și rezolvarea celor mai bune dintre ele.

Cel mai valoros mijloc de dezvoltare a gândirii independente este învățarea bazată pe probleme. În învățarea bazată pe probleme, elevii fac presupuneri, caută argumente pentru a le dovedi, formulează în mod independent unele concluzii și generalizări, care sunt deja elemente noi de cunoaștere pe tema relevantă. Prin urmare, învățarea bazată pe probleme nu numai că dezvoltă independența, ci formează și unele abilități în activitățile de predare și cercetare.

8. Capacitatea de a gândi.

Cea mai importantă dintre toate aptitudinile intelectuale - capacitatea de a gândi - o vom lua în considerare mai detaliat. Academicianul A.V. Pogorelov a menționat că „...foarte puțini dintre cei care vor absolvi școala vor fi matematicieni. Cu toate acestea, este puțin probabil să existe cel puțin unul care nu trebuie să raționeze, să analizeze, să demonstreze.Stăpânirea cu succes a fundamentelor științei și a instrumentelor de muncă nu este posibilă fără formarea unei culturi a gândirii. Chiar și T.A. Addison a spus că sarcina principală a civilizației este să învețe o persoană să gândească.

Activitatea cognitivă începe cu senzații și percepții, iar apoi poate exista o tranziție la gândire. Cu toate acestea, orice, chiar și cea mai dezvoltată gândire păstrează întotdeauna o legătură cu cunoașterea senzorială, adică cu

senzații, percepții și idei. Activitatea gândirii își primește tot materialul dintr-o singură sursă - din cunoașterea senzorială.

Prin senzații și percepții, gândirea este direct legată de lumea exterioară și este reflectarea ei. Corectitudinea (adecvarea) acestei reflecții este verificată continuu în cursul practicii. Deoarece în cadrul numai cunoașterii senzoriale (cu ajutorul capacității de a simți și de a percepe) este imposibil să disecați pe deplin un astfel de efect general, rezumat, direct al interacțiunii subiectului cu obiectul care este cunoscut, atunci formarea capacitatea de a gândi este necesară. Cu ajutorul acestei abilități intelectuale, se realizează o cunoaștere mai profundă a lumii exterioare. Ca rezultat, este posibil să se dezmembraze, să dezlege cele mai complexe interdependențe dintre obiecte, evenimente și fenomene.

În procesul de gândire, folosind datele senzațiilor, percepțiilor și ideilor, o persoană depășește în același timp limitele cunoașterii senzoriale, adică începe să cunoască astfel de fenomene ale lumii exterioare, proprietățile și relațiile lor, care nu sunt. date direct deloc în percepţii şi prin urmare nu sunt deloc date direct.observabile.

Pentru activitatea mentală a unei persoane, relația ei este esențială nu numai cu cunoașterea senzorială, ci și cu limbajul, cu vorbirea. Numai odată cu apariția vorbirii devine posibilă abstracția uneia sau a alteia dintre proprietățile sale de la obiectul cognoscibil și a fixa, fixa ideea sau conceptul acestuia într-un cuvânt special. Gândirea umană – sub ce forme nu a fost realizată – nu este posibilă fără limbaj. Fiecare gând apare și se dezvoltă în mod indisolubil legat de vorbire. Cu cât este gândit mai profund și mai temeinic un gând sau altul, cu atât mai clar și mai clar este exprimat în cuvinte, în vorbire orală sau scrisă. Dimpotrivă, cu atât mai mult

formularea verbală a unui gând este îmbunătățită, șlefuită, cu atât acest gând însuși devine din ce în ce mai clar.

Observații speciale în cursul experimentelor psihologice și pedagogice au arătat că mulți școlari întâmpină adesea dificultăți în procesul de rezolvare a unei probleme până când își formulează raționamentul cu voce tare. Când rezolvatorii încep în mod specific și din ce în ce mai clar să formuleze, să pronunțe unul după altul raționamentul principal (chiar dacă este vădit eronat la început), atunci o astfel de gândire cu voce tare facilitează de obicei rezolvarea problemelor.

O astfel de formulare, consolidare, fixare a unui gând în cuvinte înseamnă citirea unui gând, ajută la menținerea atenției asupra diverselor momente și părți ale acestui gând și contribuie la o înțelegere mai profundă. Datorită acestui fapt, devine posibil un raționament detaliat, consistent, sistematic, i.e. o comparație clară și corectă între ele a tuturor gândurilor principale care apar în procesul de gândire. Astfel, în cuvânt, în formularea gândirii, sunt cuprinse cele mai importante premise necesare pentru formarea capacității de a gândi discursiv. Gândirea discursivă este gândirea raționată, divizată logic și conștientă. Gândul este ferm fixat în formularea vorbirii - orală sau chiar scrisă. Prin urmare, există întotdeauna posibilitatea, dacă este necesar, de a reveni din nou la acest gând, de a-l gândi și mai profund, de a-l verifica și, în cursul raționamentului, de a-l corela cu alte gânduri.

Formularea gândurilor în procesul vorbirii este cea mai importantă condiție pentru formarea lor. Așa-numita vorbire interioară poate juca, de asemenea, un rol important în acest proces: atunci când rezolvă o problemă, o persoană rezolvă nu cu voce tare, ci în tăcere, ca și cum ar vorbi doar cu sine. Astfel, formarea

capacitatea de a gândi este indisolubil legată de dezvoltarea vorbirii. Gândirea există în mod necesar într-o înveliș material, verbal.

Cunoașterea presupune continuitatea tuturor cunoștințelor dobândite în cursul istoriei omenirii. Fixarea tuturor rezultatelor principale ale cunoașterii se realizează cu ajutorul limbajului - în cărți, reviste etc. În toate acestea, reiese natura socială a gândirii umane. Dezvoltarea intelectuală a unei persoane se realizează în mod necesar în procesul de asimilare a cunoștințelor dezvoltate de omenire în cursul dezvoltării socio-istorice. Procesul de cunoaștere umană a lumii este determinat de dezvoltarea istorică cunoștințe științifice, ale căror rezultate fiecare persoană le stăpânește în cursul pregătirii.

Pe parcursul întregii perioade de școlarizare, în fața copilului apare un sistem gata făcut, stabilit, binecunoscut de cunoștințe, concepte etc., descoperit și dezvoltat de omenire în cursul întregii istorii anterioare. Dar ceea ce este cunoscut omenirii și nu este nou pentru ea, se dovedește inevitabil a fi necunoscut și nou pentru fiecare copil. Prin urmare, asimilarea tuturor bogăției de cunoștințe acumulate istoric necesită eforturi mari de gândire, muncă creativă serioasă din partea copilului, deși stăpânește un sistem de concepte gata făcut și îl stăpânește sub îndrumarea adulților. În consecință, faptul că copiii învață cunoștințe deja cunoscute omenirii și le fac cu ajutorul adulților nu exclude, ci, dimpotrivă, sugerează necesitatea dezvoltării capacității de a gândi independent la copiii înșiși. Altfel, asimilarea cunoștințelor va fi pur formală, superficială, necugetată, mecanică. Astfel, capacitatea de a gândi este o bază necesară atât pentru asimilarea cunoștințelor (de exemplu, de către copii), cât și pentru dobândirea de cunoștințe complet noi (în primul rând de către oamenii de știință) în cursul dezvoltării istorice a omenirii.

Abilitatea de a gândi implică capacitatea de a folosi forme logice - concepte, judecăți și concluzii. Conceptele sunt o gândire care reflectă trăsăturile generale, esențiale și distinctive (specifice) ale obiectelor și fenomenelor realității. Conținutul conceptelor este relevat în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală. Judecățile sunt o reflectare a conexiunilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și trăsăturile lor. Hotărârile se formează în două moduri principale:

direct, când exprimă ceea ce este perceput;

indirect – prin inferență sau raționament.

În activitatea inferențială, raționantă (și, în special, predictivă) a gândirii, caracterul ei mediat se manifestă cel mai clar. O inferență este o astfel de legătură între gânduri (concepte, judecăți), în urma căreia obținem o altă judecată dintr-una sau mai multe judecăți, extragând-o din conținutul judecăților originale. Toate formele logice sunt absolut necesare pentru cursul normal al activității mentale. Datorită lor, orice gândire devine concludentă, convingătoare, consistentă și, prin urmare, reflectă corect realitatea obiectivă.

Procesul gândirii este, în primul rând, analiză, sinteză, comparație și generalizare. Deci, capacitatea de a gândi include capacitatea de a analiza, sintetiza, compara și generaliza. Capacitatea de a analiza este abilitatea de a evidenția anumite aspecte, elemente, proprietăți, conexiuni, relații etc. într-un obiect; pentru a descompune un obiect cognoscibil în diverse componente. Abilitatea de a sintetiza este capacitatea de a combina componentele întregului identificat prin analiză. Analiza și sinteza sunt întotdeauna interconectate. Abilitatea de a analiza și de a sintetiza creează baza pentru formarea capacității de a compara diferite obiecte. Capacitatea de a compara

Aceasta este capacitatea de a compara obiecte de cunoaștere pentru a găsi asemănări și diferențe între ele. Comparația duce la generalizare. În cursul generalizării în obiectele comparate - ca urmare a analizei lor - se evidențiază ceva în comun. Aceste proprietăți comune pentru diferite obiecte sunt de două tipuri:

comune ca caracteristici similare,

comune ca caracteristici esenţiale.

Caracteristicile esențiale comune sunt identificate în timpul și ca rezultat al analizei și sintezei aprofundate.

Modelele de analiză, sinteză, comparație și generalizare sunt principalele modele interne, specifice de gândire. Pe baza lor, totul poate fi explicat manifestări externe activitate mentala. Astfel, un profesor observă adesea că un elev care a rezolvat o anumită problemă sau a stăpânit o anumită teoremă nu poate efectua transferul, adică. utilizați această soluție în alte condiții, nu poate aplica teorema pentru a rezolva probleme de același tip, dacă conținutul, desenul, etc. oarecum modificate. De exemplu, un elev care tocmai a demonstrat teorema cu privire la suma unghiurilor interioare ale unui triunghi dintr-un desen cu un triunghi ascuțit nu reușește adesea să efectueze același raționament dacă desenul deja familiar este rotit cu 90° sau dacă studentul i se dă un desen cu un triunghi obtuz. Această situație indică formarea insuficientă a abilităților de analiză, sinteză și generalizare. Variația condițiilor sarcinii îl ajută pe elev să analizeze sarcina care i-a fost propusă, să evidențieze cele mai semnificative componente ale acesteia și să le generalizeze. Pe măsură ce evidențiază și generalizează condițiile esențiale ale diferitelor probleme, el transferă soluția de la o problemă la alta, care este în esență similară cu prima. Deci în spatele dependenței externe „variația condițiilor – transferul deciziei” se află dependența internă „analiza – generalizare”.

Gândirea are un scop. Necesitatea aplicării capacității de a gândi apare în primul rând atunci când, în cursul vieții și al practicii, un nou scop, o nouă problemă, noi circumstanțe și condiții de activitate apar în fața unei persoane. Prin însăși natura sa, capacitatea de a gândi este necesară doar în acele situații în care apar aceste noi scopuri, iar vechile mijloace și metode de activitate nu sunt suficiente (deși necesare) pentru a le atinge. Astfel de situații sunt numite problematice.

Abilitatea de a gândi este capacitatea de a căuta și descoperi ceva nou. În acele cazuri în care vechile abilități pot fi renunțate, nu apare o situație problematică și, prin urmare, capacitatea de a gândi pur și simplu nu este necesară. De exemplu, un elev de clasa a II-a nu-l pune pe gânduri la o întrebare de genul: „Cât va fi 2x2?”. Necesitatea aplicării capacității de a gândi dispare și în acele cazuri în care elevul a însușit un nou mod de a rezolva anumite probleme sau exemple, dar este obligat să rezolve aceste sarcini și exemple similare care i-au devenit deja cunoscute din nou și din nou. În consecință, nu orice situație din viață este problematică; provocând gânduri.

Gândirea și rezolvarea problemelor sunt strâns legate între ele. Dar capacitatea de a gândi nu poate fi redusă la capacitatea de a rezolva probleme. Rezolvarea problemei se realizează numai cu ajutorul capacității de a gândi, și nu altfel. Dar capacitatea de a gândi se manifestă nu numai în rezolvarea unor sarcini deja stabilite, formulate (de exemplu, de tip școlar). De asemenea, este necesar pentru însăși stabilirea sarcinilor, pentru identificarea și înțelegerea problemelor noi. Adesea, găsirea și formularea unei probleme necesită și mai mult efort intelectual decât rezolvarea ei ulterioară. Abilitatea de a gândi este necesară și pentru asimilarea cunoștințelor, pentru înțelegerea textului în procesul de citire și în multe alte cazuri care nu sunt deloc identice cu rezolvarea problemelor.

Deși capacitatea de a gândi nu se limitează la capacitatea de a rezolva probleme, cel mai bine este să o formați în cursul rezolvării problemelor, atunci când elevul întâlnește probleme și întrebări care sunt fezabile pentru el și le formulează.

Psihologii și educatorii ajung la concluzia că nu este necesară eliminarea tuturor dificultăților din calea elevului. Numai în cursul depășirii lor își va putea forma abilitățile intelectuale. Ajutorul și îndrumarea din partea profesorului nu este de a elimina aceste dificultăți, ci de a pregăti elevii pentru a le depăși.

În psihologie, următoarea clasificare simplă și oarecum condiționată a tipurilor de gândire este comună: vizual-eficientă; vizual-figurativ; abstract (teoretic).

În conformitate cu aceasta, vom distinge între capacitatea de a gândi abstract și capacitatea de a gândi vizual.

Și în dezvoltarea istorică a omenirii și în procesul de dezvoltare a fiecărui copil, punctul de plecare nu este pur activitate teoretică, ci practică. Prin urmare, la vârsta preșcolară și preșcolară, capacitatea de a gândi vizual se formează în principal. În toate cazurile, copilul trebuie să perceapă și să vizualizeze clar obiectul. Cu alte cuvinte, preșcolarii gândesc doar în imagini vizuale și nu stăpânesc încă concepte (în sens strict). Pe baza experienței practice și vizual-senzoriale, copiii de vârstă școlară dezvoltă - la început în cele mai simple forme - capacitatea de a gândi abstract, adică capacitatea de a gândi sub forma unor concepte abstracte. Gândirea apare aici în primul rând sub forma unor concepte abstracte și raționament. Stăpânirea conceptelor în cursul stăpânirii bazelor diverselor științe de către școlari - matematică, fizică, istorie - are o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor. Formarea capacității de a gândi abstract la școlari în cursul stăpânirii conceptelor nu înseamnă deloc că nu este nevoie să se dezvolte capacitatea de a

gandeste vizual. Dimpotrivă, acesta forma primara abilitățile de gândire continuă să se îmbunătățească. Nu numai la copii, ci și la adulți, toate tipurile și formele de activitate mentală se dezvoltă constant - într-o măsură sau alta.

Trăsăturile individuale ale abilității de a gândi includ calități precum independența, flexibilitatea, viteza de gândire. Capacitatea de a gândi independent se manifestă în primul rând în capacitatea de a vedea și de a pune noua problemași apoi rezolvați singur. Flexibilitatea gândirii constă în capacitatea de a schimba planul inițial de rezolvare a unei probleme dacă aceasta nu satisface condițiile problemei, care sunt izolate treptat în cursul soluționării acesteia și care nu au putut fi luate în considerare încă de la început. .

Cel mai important semn al formării capacității de a gândi este formarea capacității de a evidenția esențialul, ajungând în mod independent la noi generalizări. Când o persoană gândește, nu se limitează la a afirma cutare sau cutare fapt sau eveniment, chiar dacă este luminos, nou, interesant și neașteptat. Gândirea trebuie să meargă mai departe, adâncind în esență acest fenomenși descoperirea legii generale de dezvoltare a tuturor fenomenelor mai mult sau mai puțin omogene, oricât de deosebiți în exterior ele unul de celălalt.

Elevii nu numai ai claselor superioare, ci și ai claselor junioare sunt destul de capabili, pe baza materialului de care dispun, să izoleze esențialul în fenomene și fapte individuale și, ca urmare, ajung la noi generalizări. Un experiment psihologic-pedagogic de lungă durată realizat de V.V. ultima dată. Gândirea școlarilor are, fără îndoială, încă rezerve și posibilități foarte mari și insuficient utilizate. Una dintre sarcinile principale

psihologie și pedagogie - să dezvăluie pe deplin toate rezervele și, pe baza acestora, să facă învățarea mai eficientă și creativă.

Principalele tipuri de sarcini, a căror includere în sistemul de lucru al unui profesor cu elevii va contribui la formarea abilităților lor intelectuale, sunt în primul rând sarcini de cercetare (observații, pregătirea unui experiment, căutarea unui răspuns în literatura științifică etc.), care contribuie la dezvoltarea curiozității, independenței și gândirii inductive. Există o serie de sarcini care vizează dezvoltarea gândirii creative, dintre care cele mai frecvente sunt: ​​redactarea eseurilor, alcătuirea propriilor sarcini, sarcini „delicate”, în care trebuie să ghiciți orice condiție conținută într-o formă implicită, sarcini pentru proiectarea instrumentelor. sau accesorii și etc.

Foarte important misiuni pentru a stabili relații cauză-efect , contribuind la dezvoltarea gândirii logice, bazată pe scară largă pe analiză, generalizări.

Desfăşurarea activităţilor analitice şi sintetice este facilitată de sarcini care necesită alegerea soluției (economice, mai precise sau exhaustive) dintre cele propuse. (Găsirea unei soluții mai scurte la o problemă de matematică).

Un rol important în dezvoltarea gândirii logice și generalizatoare îl joacă sarcini pentru comparare , începând cu cel mai simplu – „mai puternic decât...” – și terminând cu comparații care dezvăluie asemănarea sau diferența de concepte, fenomene complexe.

Alături de sarcini care asigură compararea, selecția și căutarea celei mai raționale soluții, legitime sarcini care vizează eficientizarea acțiunilor mentale , obișnuind elevii să le execute într-o succesiune strictă, a cărei respectare asigură obținerea rezultatelor corecte, i.e. utilizare

algoritmi sau compilarea lor independentă. Elementele gândirii algoritmice se formează în studiul limbilor ruse și străine, matematicii, fizicii, chimiei.

Apar unele dificultăți în activitatea de dezvoltare presupuneri și intuiție . În matematică, aceasta aduce studenții la „perspectivă”, care apare atunci când, pe baza unei analize a condițiilor și a enumerarii posibilelor soluții, întregul drum al soluției devine clar pentru elev și munca de calcul efectivă nu mai este. asa de important. Formarea gândirii categorice și generalizatoare este facilitată de o serie de sarcini legate de analiză și generalizare caracteristici pentru a evidenția fenomenul într-o anumită clasă sau specie. Printre acestea: rezumarea sarcinii sub un tip deja cunoscut, selectarea unui concept de generalizare pentru un grup de cuvinte sau selectarea unui concept generic pentru un concept de generalizare, găsirea unei comunități într-un grup de concepte și atribuirea unui concept care este potrivit pentru această caracteristică comună lor.

Procesul oricărui proces, inclusiv educația școlară, trebuie să satisfacă două nevoi umane importante. Una dintre ele este dorința de cunoaștere a lumii, de dobândire a cunoștințelor, cealaltă este dorința de formare a propriei individualități, de dezvoltare intelectuală, de o cunoaștere mai profundă a lumii și de o utilizare mai completă a propriei persoane. forte proprii.

Dezvoltarea abilităților mentale și independența gândirii stau la baza activității mentale. Independența gândirii nu poate fi obținută prin studiul unilateral al informațiilor gata făcute. Prin urmare, metodele de studiu care se adresează gândirii reproductive, atenției și memoriei nu sunt suficiente. Alături de acestea sunt necesare metode care să încurajeze elevii să cunoască direct realitatea, să rezolve independent probleme teoretice. Aceasta este o învățare bazată pe probleme.

capitolul 2

şcolari la lecţiile de limbă rusă.

Activități de cercetare ale elevilor mai tineri la clasă

Limba rusă.

De câțiva ani, sistemul de predare a limbii ruse în clasele primare ale lui G. A. Bakulina câștigă din ce în ce mai multă recunoaștere în rândul profesorilor. Are ca scop îmbunătățirea calității vorbirii orale și scrise a copiilor, asigură implicarea activă a școlarilor în formularea, formularea și soluționarea problemelor educaționale.

Acest sistem prevede o astfel de implementare a procesului educațional, în care în fiecare etapă structurală a lecției de limba rusă în cursul studiului materialului lingvistic și pe baza acestuia, se formează și se îmbunătățesc simultan o serie de calități intelectuale ale individului.

Acest lucru se realizează prin efectuarea anumitor modificări ale conținutului și organizării procesului de învățare față de sistemul tradițional.

Conținutul este modificat de:

- introducerea vocabularului suplimentar în timpul lucrului de vocabular și ortografic, consolidarea, repetarea și generalizarea celor studiate;

- creşterea amplorii utilizării proverbelor, zicătorilor, unităţilor frazeologice la diferite etape ale lecţiilor;

– extinderea domeniului de lucru cu concepte și termeni;

- includerea în conţinutul lecţiilor a diverse tipuri de texte cu caracter educativ şi cognitiv.

Conținutul actualizat al educației ajută la extinderea orizontului elevilor, aprofundează cunoștințele despre lumea din jurul lor, favorizează dezvoltarea copilului ca persoană, activează

activitatea mentală a copiilor, face posibilă utilizarea fructuoasă a caracteristicilor vârstei școlii primare pentru dezvoltarea deplină a abilităților intelectuale ale elevilor.

În scopul fundamentarii practice a concluziilor, s-a lucrat pentru testarea ipotezei de lucru.

Experimentul pedagogic constă în trei etape:

- constatarea

- formarea

- controlul

Scopul primei etape a lucrării a fost testarea gradului de pregătire a elevilor pentru rezolvarea sarcinilor și exercițiilor de cercetare.

Pentru a determina nivelul de formare a abilităților intelectuale, este necesar să cunoașteți atitudinea fiecărui copil față de lecțiile limbii ruse. S-a propus un chestionar pentru a determina atitudinea școlarilor față de subiect.

p.p.

Nume subiect	Foarte Ca	Ca	Nu Ca
	Matematica
	Limba rusă
	Citind
	ISO
	Muncă
	Muzică

Sarcinile creative diferă prin scopul lor didactic, gradul de independență al elevilor și nivelul de creativitate. Cel mai important scop didactic al sarcinilor creative este de a dezvolta la școlari capacitatea de a naviga cu succes în viață, de a rezolva rapid și corect problemele de viață și abilitatea de a aplica cunoștințele și abilitățile dobândite. Sarcinile sunt diferite în ceea ce privește complexitatea, interesante în conținut, având ca scop explorarea diferitelor calități ale gândirii creative.

Toate acestea au contribuit la identificarea abilităților intelectuale ale elevilor.

Testul a constat din 7 sarcini. Timpul a fost limitat - 40 de minute. Evaluarea nivelurilor de formare a abilităților intelectuale a fost efectuată conform tabelului (Anexa 2).

Nivelul abilităților intelectuale

Numărul de puncte
Înalt	6 -7
In medie	5 — 4
Mic de statura	3 sau mai puțin

În a doua etapă, au fost selectate și compilate astfel de exerciții, în cursul cărora elevii își dezvoltă gândirea verbal-logică, atenția, memoria și abilitățile intelectuale. De la lecție la lecție, sarcinile devin mai dificile.

faza de mobilizare.

Scopul etapei de mobilizare este includerea copilului în muncă. Conținutul său include grupuri de exerciții care presupun diverse operații cu litere. Materialul scrisorilor este folosit sub forma unei reprezentări grafice a literelor pe carduri speciale pe care școlari le pot rearanja, schimba pe o pânză de tipărire, adică desfășoară acțiuni reale cu ei. Exercițiile sunt concepute pentru 2-4 minute din fiecare lecție și sunt concepute pentru a îmbunătăți tipurile de gândire ale copilului: vizual - eficient, vizual - figurativ, verbal - figurat, verbal - logică. În același timp, se dezvoltă gândirea, atenția, memoria, inteligența, observația și capacitatea de vorbire.

Ce două permutări de cărți cu litere trebuie făcute în rândul de jos, astfel încât literele de sus și de jos să fie în aceeași ordine?

Ce patru permutări de cărți cu litere ar trebui făcute în rândul de jos, astfel încât literele din ambele rânduri să fie în aceeași secvență?

Ce literă poate fi adăugată la literele W, W, H? (SCH)

Specificul ținerii unui minut de caligrafie

La minutul caligrafiei se disting două faze: pregătitoare și executivă. Faza pregătitoare, la rândul său, constă din două părți:

definirea și formularea de către studenți a temei unui minut de caligrafie;

formularea de către copii a unui plan pentru acțiunile viitoare de scriere a scrisorilor și elementele acestora.

În prima parte a fazei pregătitoare, elevii, folosind tehnici special dezvoltate, determină în mod independent litera (litera) destinată redactării. De exemplu, profesorul dă sarcina: „Uită-te cu atenție la această imagine și spune-mi ce scrisoare vom scrie astăzi? Este mai frecventă decât altele? De câte ori? Ce scrisoare este aceasta?

a p r n

g r

r r m

Elevii, mobilizând atenția, observația, ingeniozitatea, identifică litera (literele) dorită și dau un răspuns rezonabil complet, formulând în același timp tema unui minut de caligrafie: „Astăzi

hai sa scriem o scrisoare R. Ea este înfățișată mai des decât altele, sau mai bine zis, de 5 ori. Pentru a doua parte a fazei pregătitoare, profesorul scrie mai departe

pe tablă un lanț de litere, compilat după un nou principiu pentru fiecare lecție, și oferă copiilor următoarea sarcină

De exemplu: „Determină ordinea de scriere a literelor în acest rând:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

Elevii explică cu voce tare sistemul de scriere: „P majuscule, p minuscule, alternează cu literele în ordine alfabetică”.

În faza executivă, copiii notează seria începută de litere într-un caiet, continuând-o independent până la sfârșitul rândului.

Astfel, într-un minut de caligrafie, elevii nu numai că își îmbunătățesc abilitățile grafice, ci își dezvoltă și gândirea, atenția, inteligența, observația, vorbirea și abilitățile analitice și sintetice.

Caracteristici ale efectuării lucrărilor de vocabular și ortografie

Lucrările de vocabular și ortografie se fac cu ajutorul unor sarcini speciale care dezvoltă abilitățile creative ale copiilor, elevii determină cuvântul pe care îl vor cunoaște.

Fiecare tehnică are propria sa utilizare specifică și poartă o anumită sarcină.

Prima recepție– căutare legată de lucrări de fonetică și repetare a materialului studiat.

1. De exemplu, profesorul spune: „Cuvântul nou pe care îl vei învăța astăzi este ascuns într-un lanț de litere. Luați în considerare cu atenție lanțul, găsiți silabele din el în următoarea ordine: SG, SGS, SGS

(C- consoana, G- vocala)

Punându-le împreună în secvența specificată, veți cunoaște cuvântul.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(creion)

De la lecție la lecție, sarcinile și principiul lor de compilare se schimbă. Familiarizarea cu sensul lexical al cuvântului studiat se realizează printr-o metodă de căutare parțială, în timpul căreia copiii alcătuiesc definiții, găsesc concepte generice și trăsături esențiale ale unui obiect desemnat printr-un cuvânt nou. Acest tip de muncă contribuie la o mai bună stăpânire a ortografiei cuvântului.

2. „Înlăturați mental literele care denotă consoanele fără voce din această figură și veți recunoaște cuvântul pe care îl vom întâlni în lecție”.

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (Mesteacăn)

3. „Bară mental consoanele nepereche pentru duritate – moliciune și vei învăța un cuvânt nou pe care îl vom învăța în lecție.”

ȘI O W G C H O R SCH O Y D(Grădină)

A doua recepție- constă în folosirea diverselor cifruri și coduri cu instrucțiuni specifice de la profesor pentru a determina un cuvânt nou.

4. Privește cu atenție acest cifr:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

și cheia acestuia: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

După ce ați rezolvat cheia acestui cifr, veți învăța cuvântul cu care ne vom familiariza în lecție.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Lucrul sistematic cu simboluri, coduri, cifruri vă permite să formați gândirea abstractă.

Specificul învățării materialelor noi.

În clasele elementare, se folosește o metodă de căutare parțială pentru a studia material educațional nou. Întrebările clar formulate ale profesorului alternează cu răspunsurile elevilor în așa fel încât la finalul raționamentului-căutare elevii ajung în mod independent la concluzia necesară.

În clasele superioare ale școlii elementare, utilizarea metodei problematice este destul de justificată și eficientă. Presupune ca profesorul să creeze o situație problemă, să o studieze de către elevi și să formuleze o concluzie.

Crearea unei situații problematice presupune mai multe niveluri: ridicat, mediu, scăzut.

Sarcina problema (situația) activată nivel inalt nu conține indicii, în medie - 1-2 indicii. La un nivel scăzut, rolul îndemnurilor îl joacă întrebările și sarcinile, prin răspunsul la care elevi ajung la concluzia dorită.

De exemplu, când studiezi subiectul: „Un semn moale la sfârșitul substantivelor după șuierat”, sunt posibile trei niveluri.

Nivel inalt.

Citiți cu atenție cuvintele scrise. Găsiți diferența în ortografia lor. Formulați o regulă.

Fiică, doctor, tăcere, colibă, secară, cuțit.

Nivel mediu.

Citiți cu atenție coloanele de cuvinte. Explicați principiul grupării lor. Formulați o regulă pentru a le scrie.

fiica doctor

cabana linistita

cuțit de secară

Nivel scăzut.

Citiți cu atenție cuvintele scrise în prima și a doua coloană:

fiica doctor

cabana linistita

cuțit de secară

Răspunde la următoarele întrebări:

Ce parte a vorbirii sunt toate cuvintele scrise?

- Determinați genul substantivelor din primul și al doilea

coloane?

Ce consoane sunt la sfârșitul substantivelor din ambele coloane?

La sfârșitul căror substantive și în ce caz se scrie un semn moale?

Participarea la căutare cere copiilor să aibă concentrare maximă, activitate mentală intensă, capacitatea de a-și exprima corect gândurile, de a activa procesul cognitiv, de a asigura fluența în acțiuni analitice și sintetice și de a preda logica în raționament.

Consolidarea materialului studiat.

La consolidarea materialului studiat, este posibil să se formeze intenționat anumite calități intelectuale și abilități ale elevilor printr-o selecție specială de exerciții. Fiecare tip de sarcini are ca scop îmbunătățirea calităților intelectuale.

Exemplu de job:

Citește propoziția, dă-i o descriere: răspândește această propoziție, adăugându-i un cuvânt la fiecare repetare și repetând toate cuvintele rostite anterior.

Ceața a coborât asupra orașului.

O ceață albă a coborât asupra orașului.

O ceață albă a coborât încet asupra orașului.

Ceața albă a coborât încet asupra orașului nostru.

Astfel, dezvoltarea intelectuală a școlarilor mai mici în procesul de predare a limbii ruse are loc prin îmbogățirea conținutului acesteia și îmbunătățirea metodelor de activitate practică a elevilor la clasă.

Bibliografie

Aidarova L.I. Probleme psihologice ale predării limbii ruse la școlari mai mici. - M., 1987.

Arsiry A. T. Materiale distractive despre limba rusă. - M., 1995.

Bakulina G.A. Dezvoltarea intelectuală a școlarilor mai mici la lecțiile de limba rusă. - M .: Umanit. Ed. centru VLADOS, 2001. 254p.

Baranov M.T. Metodologia limbii ruse. - M., 1990.

Basova NV Pedagogie si psihologie practica. - Rostov-pe-Don, 1999.

Blonsky P.P. Lucrări pedagogice și psihologice alese. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko AI Întrebări generale despre metodologia limbii ruse în școala modernă. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Dezvoltarea predării limbii ruse. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. La psihologia gândirii creative // ​​Questions of Psychology - 1982. - Nr. 5

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Atenția școlarilor. - M., 1987.

Grebenyuk O. S. Teoria învăţării. - M .: Vlados - presă, 157p.

Davydov VV Probleme de dezvoltare a educației. - M .: Pedagogie, 1986, 218s.

Davydov VV Teoria dezvoltării. — M.: Intor, 244p.

Dorovsky A.I. O sută de sfaturi pentru dezvoltarea supradotației la copii. Părinți, educatori, profesori. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. Dezvoltarea abilităților creative ale elevilor // Educația în școala modernă. — 2001.

Zhedek P.S. Utilizarea metodelor de dezvoltare a predării în lecțiile de limba rusă din clasele elementare. — Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizarea unei lecții moderne. - M., 1984. - 236s.

Ilnitskaya I. A. Situații problematice și modalități de creare a acestora în lecție. - M .: Cunoașterea, 1985. 234 p.

Kudryavtsev V. T. Învățare bazată pe probleme: origini, esență, perspectivă. - M .: Cunoașterea 1991, 327p.

Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării: ciclul de viață complet al dezvoltării umane. - M .: TI Sfkra, cu participarea „Yurait”, 2002. 269p.

Kupalova A. Yu. Îmbunătățirea metodelor de predare a limbii ruse: (Colecție de articole). Un ghid pentru profesori. - M .: iluminismul, 1981. 254 p.

Leontiev A. A. „Școala 2100”. Direcții prioritare de dezvoltare a programului educațional. - M .: „Balass”, 2000 Numărul 4, 208s.

Lerner I. Ya. Sistemul didactic al metodelor de predare. - M., 1976.

Lerner I. Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Problemă de învățare. - M., 149s.

Lvov R. M. Metode de predare a limbii ruse în clasele primare. - M., 2000. 462s.

Lvov R. M. Întrebări generale ale metodologiei limbii ruse. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organizarea învățării bazate pe probleme la școală. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Învățare bazată pe probleme / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Lecție modernă. a 2-a ed. - M., 1985.

Nekrasov T.V. Dezvoltarea educației în lecțiile de limba rusă în școala elementară. - Tomsk. 1994.

Nemov R.S. Psihologie. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. „Școala învață să gândim”. - M .: Educaţie, 1987. 208s.

Podlasy I.P. Pedagogie. Curs nou. - M .: Umanit. ed. centru VLADOS, 1999: cartea 1.

Polyakova A. V. Sarcini de învățare creativă în limba rusă pentru elevii din clasele 1-4. - M., 1998.

Limba rusă în clasele elementare / Ed. N. S. Soloveichik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Culegere de sarcini de testare pentru clasa a 3-a / Batalova V.K., Katkov E.G., Litvinova E.A. - M .: „Intellect-Center”, 2005. 112p.

Sinitsin V. A. „Voi începe, iar tu continua...”: un manual despre limba rusă pentru un profesor de școală primară. — Ceboksary. 1997.

Skatkina M.N. Didactica liceului. - M., 1982. - 270 ani.

Smirnov S. A. Pedagogie. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. –M., 1998.

Trofimova O. V. Traditii si inovatii in învăţământul modern. - Iaroslavl, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagogie. - M., 1990.

Shamova T. I. Activarea predării elevilor. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Dezvoltarea educației. — M.: Progres, 1987.

APENDICE

1. Determinați modelul, continuați seria:

Aab Aav Aag ________________________________________________________________

2. Privește cu atenție o serie de litere, găsește un cuvânt din dicționar.

V J M O G U R E Z U P N O E ________________

3. Scrie perechi de cuvinte. Eșantion: plop - copac.

bucate de stiuca

pasăre farfurie

boabe de lacramioare

pește de sturz

floare de zmeură

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Scrie cuvintele în următoarea succesiune: verificat, verificat, verificat. Introduceți literele lipsă. Subliniați ortografiile. Exemplu: stejar, stejari - stejar.

1) du..ok, du..ki, du..; ________________________________

2) zu..ki, zu.., zu..ok; ________________________________

3) inel.., inel..ki, inel..ok; ________________________________

4) lateral .., lateral ..it, lateral ..ka; ________________________________

5. Compune și notează două cuvinte din vocabular

mr x l

o o o o

_______________ _______________

6. Citiți. Înlocuiți semnul întrebării cu numărul corect.

H

___________________

Atitudinea elevilor mai tineri față de subiect.

p.p.

Nume subiect	Foarte Ca	Ca	Nu Ca
	Matematica
	Limba rusă
	Citind
	ISO
	Muncă
	Muzică

Acest tabel arată că limba rusă este pe ultimul loc.

Intelectul este mintea, rațiunea, mintea, capacitatea de gândire a unei persoane.

Inteligența este un set de abilități care fac posibilă efectuarea unei lucrări mentale de înaltă calitate.

Inteligența este învățare, adică capacitatea de a asimila și de a dobândi în mod independent cunoștințe.

Și, în sfârșit, inteligența este capacitatea de a rezolva probleme complexe în circumstanțe în schimbare.

Este posibil să izolați în mod condiționat următoarele tipuri de inteligență:

• tehnica de calcul;
• vorbire;
• spațial;
• practic;
• emoțional și social;
• precum și muzicale și creative (ap. 1).

Câteva cuvinte despre fiecare dintre aceste tipuri și cât de mult se dezvoltă în lecțiile de matematică.

Inteligența computațională (sau talentul logic și matematic) este:

• este capacitatea de a analiza probleme abstracte;
• este capacitatea de a gândi logic;
• este capacitatea de a rezolva probleme sub formă de ecuații matematice;
• aceasta este capacitatea de a găsi rapid modele numerice și de a le aplica pentru a rezolva probleme.

Aceste abilități sunt o condiție prealabilă esențială pentru dezvoltarea multor ramuri ale științei, deoarece bazele matematice stau la baza multor alte științe. Într-adevăr, dacă în urmă cu două secole folosirea matematicii în fizică era foarte relativă, în chimie - sub forma celor mai simple ecuații de gradul I, în biologie era complet egală cu zero, acum aplicarea matematicii în aceste științe este incontestabil. semnificativ. Aplicațiile matematicii sunt, de asemenea, răspândite pe scară largă în domeniul economiei și al altor științe speciale și încep să fie utilizate în lingvistică și medicină. Acest tip de inteligență se dezvoltă absolut în lecțiile de matematică, în plus, în fiecare lecție este necesar să se încerce să se influențeze dezvoltarea tuturor tipurilor de abilități matematice, despre care se va discuta puțin mai târziu.

Inteligența vorbirii

Acest tip de inteligență este asociat cu o întreagă gamă de fenomene de vorbire:

• vocabular;
• simțul limbajului;
• recunoașterea și memorarea rapidă a cuvintelor și frazelor;
• exprimarea diferenţiată şi precisă a gândurilor lor.

Cu cât este mai mare inteligența vorbirii, cu atât este mai ușor pentru o persoană să obțină o comunicare intenționată, cu atât este mai ușor pentru o persoană să își gestioneze viața, atât profesională, cât și personală. Prezența inteligenței vorbirii este o condiție indispensabilă pentru profesori, jurnaliști etc. - pentru toți cei care folosesc zilnic vorbirea ca unealtă de muncă. Și este necesar să se acorde o atenție deosebită dezvoltării inteligenței vorbirii în lecțiile de matematică - aici este important să se dezvolte o cultură a vorbirii atunci când se dovedește teoreme, se justifică soluții și se aplică concepte matematice.

Inteligența spațială

Abilitatea de a percepe structuri optice și obiecte bi- sau tridimensionale. Ce exprima? Aceasta:

• capacitatea de a construi un corp geometric sau un detaliu conform reprezentărilor lor schematice;
• capacitatea de a „vedea” imagini bidimensionale în spațiu și de a compara în minte structuri și construcții optice individuale;
• abilitatea de a-ți găsi drumul într-o clădire sau un oraș necunoscut, conform diagramelor și hărților.

Dezvoltăm inteligența spațială în sala de clasă? Fara indoiala! Stereometria este o ramură a matematicii care este uimitoare în puterea sa și are ca scop 100% dezvoltarea inteligenței spațiale.

Inteligența practică

Acest tip de inteligență presupune capacitatea de a coordona acțiunile și munca mentală. Inteligența practică ajută la controlul abilităților motorii fine, care sunt necesare, de exemplu, atunci când cântați la vioară, când treceți un ac sau când creați o sculptură. Dezvoltarea acestui tip de abilități motrice este deosebit de importantă în primii 10 ani de dezvoltare a unui copil, când ochii, mâinile și creierul lucrează în același ritm. Legătura abilităților motorii fine cu dezvoltarea generală a creierului este evidentă. În matematică, sarcinile care contribuie la dezvoltarea inteligenței practice sunt diverse sarcini pentru trecerea în labirinturi, alegerea drumului cel mai scurt, crearea modelelor de poliedre etc.

Inteligența emoțională și socială

Acest tip de inteligență înseamnă mult în toate domeniile vieții. Practic, este capacitatea de a înțelege sentimentele celorlalți în comunicare. Mai precis, inteligența emoțională și socială acoperă următoarele abilități de bază:

în domeniul emoțional:

• nu lăsa sentimentele să debordeze;
• să le influențeze în mod conștient comportamentul;
• folosiți sentimentele în mod pozitiv;
• acționează asupra ei.

in sfera sociala:

• capacitatea de a comunica cu alte persoane;
• găsi un teren comun;
• recunoașteți sentimentele altora;
• să te poţi imagina în locul altei persoane;
• capacitatea de a-și îndeplini propriile dorințe, de a-și atinge obiectivele.

Astfel, inteligența emoțională și socială are o influență decisivă asupra calității vieții și a capacității de a depăși dificultățile vieții atât în ​​viața profesională, cât și în cea personală. Apropo, cercetările științifice au stabilit că succesul unei persoane la școală și la locul de muncă este legat de doar 20% de IQ-ul său, determinat de teste. Restul este adecvarea lui pentru contactele sociale, capacitatea de a înțelege sentimentele colegilor și prietenilor. Putem dezvolta acest tip de inteligență în clasă? Desigur, nu numai că putem, dar trebuie! Aici iese în prim plan personalitatea profesorului, atmosfera pe care o creează în clasă, stilul relației sale cu elevii, iar acest tip de inteligență nu poate fi subestimat.

Inteligență muzicală și creativă

Acest tip de inteligență înseamnă, în primul rând, capacitatea de a dezvolta idei noi, de a crea proiecte noi. Creativitatea are relatie directa la ingeniozitate și flexibilitate mentală. Inteligența muzicală este strâns legată de memoria auditivă și discriminarea tonului, de simțul ritmului și al timpului. Sfera creativității nu este în niciun fel limitată vederi clasice activitate creativă, cum ar fi opera unui artist sau compozitor, deoarece este benefic în orice profesie să dezvolte idei noi.

Poate că acesta este singurul tip de inteligență pe care îl dezvoltăm cel mai puțin în clasă. Cu toate acestea, dacă oferiți studenților să creeze un fel de model tridimensional care să satisfacă condițiile inițiale (volum, suprafață, formă sau combinație de forme ale corpurilor geometrice) sau să efectueze o soluție de design peisagistic cu parametrii de zonă sau de culoare dați, aceasta este locul unde va începe zborul fanteziei și creativității!

(Și, de asemenea, puteți observa între paranteze că există o gradație și, de asemenea, foarte condiționată, pentru intelectul masculin și feminin, intelectul unui „bărbat viclean” și al unui profesor absent, intelectul unei orientări profesionale înguste și intelectul de erudiție largă - există o mulțime de tipuri și tipuri de intelect, precum și forme de organizare a activității mentale umane).

Deci, dacă rezumăm toate cele de mai sus, răspunzând la întrebarea „CE?”, îmi amintesc de fraza clasică a lui A.P. Cehov: „Totul într-o persoană ar trebui să fie frumos: chipul, hainele, sufletul și gândurile.” Influențare tipuri diferite inteligența, iar prin dezvoltarea acestora, profesorul contribuie la dezvoltarea unei personalități dezvoltate armonios, care este sarcina principală a școlii.

Cum se dezvoltă inteligența elevilor la lecțiile de matematică

Și acum să vorbim despre cum să dezvoltăm aceste tipuri de inteligență în sala de clasă. În principiu, nivelul intelectual al dezvoltării unei persoane este determinat, în primul rând, de doi factori: cantitatea de informații dobândite (aceasta este erudiția) și capacitatea de a utiliza aceste informații (aceasta este direct dezvoltarea intelectuală a unei persoane).

Influențând diverse tipuri de intelect, dezvoltăm abilitățile și gândirea elevului. La rândul lor, abilitățile și gândirea au și gradații - sunt indicate în Anexa 1.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra evoluției abilitate matematică , care sunt împărțite în algoritmice, geometrice și logice.

• Abilitati algoritmice- aceasta este capacitatea de a folosi, în primul rând, anumite „șabloane” pentru rezolvarea problemelor într-o situație specifică, capacitatea de a împărți soluția în componente elementare, aceasta este capacitatea de a aplica metode analitice legate de algebră, analiză matematică, analitică; geometrie. Aceste abilități se manifestă, de exemplu, la descompunerea polinoamelor în factori, la construirea graficelor de funcții și studierea lor, la rezolvarea ecuațiilor, la transformarea expresiilor.
• Abilitati geometrice- aceasta este capacitatea de a reprezentări spațiale și de a introduce claritatea geometrică în studiul problemelor matematice, aceasta este capacitatea de a extrage informații dintr-o configurație dată prin analizarea acesteia și completarea ei cu metoda desenelor auxiliare, construcțiilor suplimentare, mentale analiză. Figurat vorbind, algebra dezvoltă priceperea, geometria dezvoltă imaginația.
• Abilitati logice sunt exprimate izolat de unele pozitia generala cazuri speciale și studiul lor, în crearea unei scheme economice, consistente și optime pentru rezolvarea unei probleme (și în elaborarea unei strategii pentru această soluție), în efectuarea raționamentului bazat pe dovezi, folosind metode de demonstrare „prin contradicție”, progres în rezolvarea problemelor. „de la capăt la început”, apel la un contraexemplu și altele.

Ce sarcini dezvoltă cutare sau cutare capacitate? Anexa 2 prezintă (desigur, foarte condiționat) diverse tipuri de sarcini care afectează mintea, rațiunea și mintea în moduri diferite cu diferite tipuri de gândire, care, la rândul lor, pot fi împărțite și în specifice (obiective), abstracte (figurative). și intuitiv (verbal-logic). Gândirea se dezvoltă de-a lungul vieții unei persoane și, pe măsură ce se dezvoltă intelectul, suferă schimbări: de la concret, vizual-eficient (obțineți o jucărie, asamblați o piramidă) la abstract-intuitiv (rationament inductiv și deductiv, analogii).

Subiectul „matematicii” în sine, printr-un fapt al studiului său, este deja Unealtă puternică pentru dezvoltarea intelectului și, ca urmare, gândirea și abilitățile elevului. Și dacă diluați „rutina” exemplelor și sarcinilor rezolvate cu exerciții non-standard, oferindu-le câteva minute de lecție, nivelul de impact va deveni de multe ori mai mare.

De exemplu, pentru dezvoltare inteligența computaționalăîn timpul exercițiilor orale, elevilor li se pot oferi exerciții pentru a găsi elementul lipsă din lanțul numeric ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — evident că este numărul 21) sau sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice ( Soții Smirnov au diferite animale în casa lor. Pot fi pisici, câini sau hamsteri. Se știe că:

• toate animalele, cu excepția a două, sunt hamsteri;
• toate animalele, cu excepția a două, sunt pisici;
• toate animalele, cu excepția a două, sunt câini.

Ce animale și în ce cantitate trăiesc în casa soților Smirnov?

Răspuns: Trei animale - o pisică, un câine și un hamster.)

Dezvoltare inteligența vorbirii este direct legată de dezvoltarea erudiției generale, a memoriei vizuale și auditive - exerciții pentru reproducerea unei serii finite de cuvinte sau concepte într-un anumit timp, găsirea unei perechi verbale prin asociații sunt potrivite aici ( întuneric-luminos la fel de larg -?), excluderea superfluului din general halibut, hering, lipa, delfin, rechin — delfin în plus, este un mamifer), bine, și demonstrațiile deja menționate de teoreme și justificarea soluțiilor.

dezvoltare inteligența spațială contribuiți la exercițiile privind combinarea și mișcarea figurilor și corpurilor geometrice, de exemplu, pentru a găsi poziția cubului la anumite rotații ale modelului ( Răspunsul corect din figură este B.), pentru a găsi forme suplimentare, pentru a recunoaște modele optice.

Inteligența practică operează cu imagini vizuale. Pentru dezvoltarea lui sunt bune exerciții de coordonare motrică (jocul Tangram), trecerea labirinturilor, găsirea căii optime de la un punct la altul (teoria grafurilor).

În Anexa 3 puteți găsi o mare varietate de exerciții pentru dezvoltarea utilizării diferitelor tipuri de gândire și inteligență, dar în general este doar o încălzire și un pic de distracție în această afacere incitantă - antrenamentul creierului.

Dezvoltarea intelectuală a școlarilor la lecțiile de matematică depinde direct de personalitatea profesorului. Elevii ar trebui să fie interesați de clasă, fie că este o lecție, o opțiune sau un test, ar trebui să simtă creșterea abilităților lor.

Literatură:

• Jörg B. Tailaker, Ulrich Wiesinger. Antrenamentul IQ. Calea ta spre succes. Moscova, AST Astrel, 2004.
• Ken Russell, Philip Carter. teste IQ. Moscova, EKSMO, 2003.
• V. Konevskaya. De la teoria pedagogiei la practica dezvoltării abilităților creative ale elevilor. http://www.experts.in.ua/baza/analytic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Caracteristici ale dezvoltării intelectuale a elevilor mai tineri

Stepannikova E.P.

Candidat la Științe Pedagogice, profesor VKK,

Gimnaziul MBOU numit după academicianul N. G. Basov, Voronezh

Cuvinte cheie: dezvoltare intelectuală, școlari mai mici, activitate educațională, activitate intelectuală, procese cognitive, gândire, percepție, atenție, memorie.

În sistemul modern de educație, vârsta școlii primare acoperă perioada vieții unui copil de la aproximativ șase până la unsprezece ani. În prezent, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că perioada optimă de dezvoltare intelectuală este vârsta preșcolară și mai ales cea primară. Această etapă de vârstă a copilului are propria sa pregătire pentru dezvoltarea anumitor aspecte ale intelectului. Această pregătire este determinată de prezența anumitor condiții prealabile fiziologice și psihologice care pot oferi un rezultat ridicat atunci când interacționează cu condiții pedagogice favorabile.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a făcut posibilă identificarea unui număr de trăsături comune ale vârstei de școală primară, care dau motive de a crede că această vârstă este sensibilă pentru dezvoltarea intelectuală.

Prin dezvoltarea intelectuală a elevilor mai mici, înțelegem procesul și rezultatul activității lor mentale, ceea ce presupune o atitudine pozitivă față de aceasta, formarea unor acțiuni mentale logice, capacitatea de autoreglare, prezența unei abilități dezvoltate de a se transforma în mod adecvat. si aplica informatiile primite. .

Când un copil vine la școală, el are abilitățile și abilitățile activităților de învățare. Sarcina unei școli primare este să-l învețe cum să învețe. În procesul activităților de învățare, elevii din școala primară nu doar dobândesc cunoștințe, deprinderi și abilități, ci învață și să-și stabilească obiective, să găsească modalități de a asimila și aplica cunoștințele, să-și monitorizeze și să-și evalueze acțiunile.

La vârsta școlii primare încep să se formeze motivele de învățare, nevoile și interesele cognitive, se dezvoltă tehnici și abilități de activitate intelectuală, se dezvăluie caracteristicile și abilitățile individuale ale copiilor; încep să se dezvolte abilitățile de auto-organizare, autocontrol, autoreglare și stima de sine.

Activitatea intelectuală este o astfel de activitate care întoarce copilul asupra lui însuși, necesită reflecție, un răspuns la întrebările: „ce am fost” și „ce am devenit”. Elevul învață treptat să se privească ca prin ochii altei persoane din exterior, să se evalueze.

Sub influența educației, elevii sunt supuși unei restructurari a tuturor proceselor cognitive. Elevii mai tineri încep treptat să-și stăpânească procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria și gândirea.

În psihologie, dezvoltarea intelectuală legată de vârstă se referă la schimbări calitative în gândirea umană. La vârsta de școală primară, gândirea devine funcția mentală dominantă. În dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri, psihologii disting două etape principale. În prima etapă, elevii analizează materialul educațional în principal într-un plan vizual-eficient și vizual-figurativ.Un nivel suficient al dezvoltării sale îi permite copilului să rezolve probleme fără a utiliza acțiuni practice, obiecte, dar numai pe baza reprezentărilor mentale. Acest tip de gândire permite utilizarea reprezentărilor schematice,efectuați acțiuni pentru dvs. - mental, de ex.gândirea vizual-figurativă este îmbunătățită la școlari mai mici, se pun bazele pentru formarea gândirii verbal-logice și a unui plan intern de acțiune ca unul dintre neoplasmele acestei perioade de dezvoltare.Aceasta înseamnă că dezvoltarea intelectuală a studenților mai tineri s-a ridicat la un nou nivel, aceștia și-au format un plan intern de acțiune.

În a doua etapă a dezvoltării gândirii, copiii stăpânesc relațiile generice dintre trăsăturile individuale ale conceptelor, adică. clasificare, ele formează un tip de activitate analitico-sintetic, stăpânesc acțiunea de modelare. Aceasta înseamnă că gândirea logică începe să se formeze.

Dezvoltarea senzorială rapidă a copilului în preșcolarla o anumită vârstă duce la faptul că elevul mai tânăr areun nivel suficient de dezvoltare a percepţiei: are un nivel ridicat deacuitatea vizuală, auzul, orientarea către forma și culoarea meta. La La sfârşitul vârstei de şcoală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepţie de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. aceasta stimulează dezvoltarea ulterioară a percepției, apare observația ca activitate specială, observația se dezvoltă ca trăsătură de caracter.

Memoria școlarilor mai mici se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat într-un mod ludic, asociat cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar sunt deja capabili să memoreze intenționat, arbitrar, iar materialul nu este interesant pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară.

La vârsta școlară timpurie, atenția se dezvoltă. Elevii din școala elementară sunt deja capabili să se concentreze asupra activităților neinteresante, dar sunt încă dominați de atenția involuntară. Le este încă greu să se concentreze pe un material complex de neînțeles, să pătrundă în esența lucrurilor (evenimente, fenomene) și, de asemenea, le este greu să-și controleze activitățile. Atenția școlarilor mai mici se caracterizează printr-un volum mic, stabilitate scăzută.

Dezvoltarea atenției voluntare a elevilor mai mici este facilitată de o organizare clară a acțiunilor copilului folosind un model și, de asemenea, astfel de acțiuni pe care le poate gestiona independent și în același timp să se controleze constant. Deci, treptat, elevul mai tânăr învață să fie ghidat de un scop stabilit în mod independent, adică. atenția voluntară devine cea de conducere. Dezvoltarea arbitrarului atenției afectează și dezvoltarea altor proprietăți ale atenției.

În procesul activității educaționale, elevul primește o mulțime de informații descriptive, iar acest lucru îi impune să recreeze în mod constant imagini, fără de care este imposibil să înțeleagă materialul educațional și să-l asimileze, i.e. recrearea imaginației unui elev mai tânăr încă de la începutul educației este inclusă într-o activitate cu scop care contribuie la dezvoltarea sa mentală.

Pentru dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri, ideile lor sunt de mare importanță. Prin urmare, marea muncă a profesorului în lecțiile privind acumularea unui sistem de reprezentări tematice ale copiilor este importantă.Pe măsură ce copilul își dezvoltă capacitatea de a-și controla mentalulimaginația devine din ce în ce mai controlabilăproces, iar imaginile acestuia iau naștere în concordanță cu sarcinile carepune în fața lui conținutul activității educaționale. Se creează premisele pentru dezvoltare creativă imaginație logică.

Astfel, am ajuns la concluzia că vârsta școlii primare este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea intelectuală. La această vârstă, sunt puse motive pentru învățare; interese cognitive; aptitudinile și abilitățile activității intelectuale încep să se formeze; dezvăluie caracteristicile și abilitățile individuale ale copiilor; începe procesul de asimilare a normelor morale, sociale; dezvoltarea abilităților de comunicare cu semenii. Există o intelectualizare a tuturor aspectelor dezvoltării mentale (memorie, percepție, atenție, gândire, imaginație), a conștientizării și a arbitrarului lor. Capă o mare importanță se formează un astfel de neoplasm al acestei epoci precum gândirea abstract-teoretică, se formează o imagine generalizată a lumii, se stabilesc relații între diverse zone ale realității studiate. Reflectarea aptitudinilor și abilităților începe să prindă contur, se dezvoltă autoorganizarea, autocontrolul, autoreglementarea și stima de sine. Toate aceste trăsături psihologice ale dezvoltării elevilor mai tineri sunt strâns legate, se completează și se determină parțial reciproc.

Cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor psihologice legate de vârstă ale elevilor mai mici permite profesorului din școala primară să aleagă diferite forme, metode și mijloace de predare care au un mare potențial în dezvoltarea intelectuală a elevilor mai mici.

Literatură

1. Asaulyuk E. P. Integrarea interdisciplinară ca mijloc de dezvoltare intelectuală a școlarilor mai mici: Dis ... candidat la științe pedagogice.- Voronej, 2012. - 211 p.

2. Leites N. S. Psihologia supradotației la copii și adolescenți. / N. S. Leites.- M., 1996 - 416 p.

3. Kholodnaya M. A. Psihologia inteligenței. Paradoxurile cercetării / M. A. Kholodnaya. - Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 p.

4. Elkonin D. B. Psihologia predării elevilor mai tineri / D. B. Elkonin. - M.: Pedagogie, 1974. - 315 p.

Metodologie de desfășurare a lucrărilor de vocabular și ortografie

Implicarea activă a elevilor înșiși în procesul de învățare introduce schimbări semnificative în metodologia de desfășurare a muncii de vocabular și ortografie. Ele se referă la structura și specificul implementării sale, oferind o activitate educațională și cognitivă conștientă a elevului în cea mai importantă parte a lecției, care este asociată cu munca de familiarizare cu un nou cuvânt de vocabular.

În conformitate cu această tehnică, structura vocabularului și a lucrărilor de ortografie capătă o armonie și o claritate deosebite. Are mai multe părți consecutive:

1) prezentarea de către studenți a unui cuvânt nou din dicționar;

2) dezvăluirea sensului său lexical;

3) referință etimologică (acolo unde este posibil);

4) stăpânirea ortografiei unui cuvânt;

5) introducerea unui nou cuvânt de dicționar în vocabularul activ al copiilor.

Prezentarea unui nou cuvânt de vocabular constă în definirea și formularea independentă de către școlari a temei de lucru de vocabular și ortografie. Această activitate se desfășoară cu ajutorul unui nou tip de exerciții complex-logice, a căror implementare vizează dezvoltarea simultană a celor mai importante calități intelectuale ale copilului, intensificarea procesului de vorbire-gândire și o creștere semnificativă. în rolul său în prezentarea unui nou cuvânt „dificil”. Toate exercițiile sunt combinate în grupuri, fiecare dintre ele având propriile sale caracteristici distinctive.

Prima grupă include exerciții care implică identificarea cuvântului căutat prin lucru cu literele sale constitutive. Când sunt efectuate, copiii dezvoltă stabilitatea, distribuția și volumul atenției, memoria arbitrară pe termen scurt, vorbirea, gândirea analitică și sintetică. De exemplu, profesorul sugerează: „Definește și numește noul cuvânt de vocabular cu care ne vom familiariza în lecție. Pentru a face acest lucru, aranjați dreptunghiurile în ordinea creșterii numărului de puncte din fiecare dintre ele și conectați literele din ele.

(Cuvântul de căutare este urs.)

Treptat, numărul de instrucțiuni specifice din partea profesorului pentru a ajuta elevii să identifice cuvântul pe care îl caută scade. Așadar, profesorul raportează: „Puteți numi un cuvânt nou pe care îl vom întâlni în lecție dacă găsiți un dreptunghi cu prima literă și setați în mod independent succesiunea de conectare a literelor rămase ale cuvântului căutat:

Ce cuvânt ai citit și cum ai făcut-o? Răspuns posibil: „Noi citim cuvântul profesor. Am început cu un dreptunghi care este evidențiat mai luminos decât celelalte. El este cel mai mic. Apoi, au căutat dreptunghiuri mai înalte și au legat literele care sunt scrise în ele. Pe măsură ce se dezvoltă capacitatea de a îndeplini sarcini cu un număr limitat de instrucțiuni orale, profesorul introduce exerciții în procesul educațional care prevăd absența lor completă. De exemplu, el sugerează elevilor: „Uitați-vă cu atenție la această înregistrare și identificați două cuvinte pe care le vom învăța în lecție:

Care sunt aceste cuvinte? Cum le-ai găsit? Răspuns posibil: „Astăzi vom învăța cuvintele mic dejun și prânz. Pentru a le determina, trebuie să conectați literele în care punctele sunt în partea de sus. Apoi conectați literele care au puncte în partea de jos.

Cu ajutorul celei de-a doua și a treia metode, continuă îmbunătățirea în continuare a calităților intelectuale ale elevilor, a cărei dezvoltare a fost asigurată prin utilizarea metodei anterioare. În același timp, scăderea sau absența atitudinilor coordonatoare ale profesorului îi face pe copii să gândească mai intens și mai concentrat, să-și mobilizeze intuiția, voința, duhul rapid, observația, să dezvolte un vorbire clar, bine fundamentat. Un rezultat similar este asigurat de necesitatea școlarilor de a caracteriza acțiunile asociate cu definirea cuvântului în timpul răspunsului, întrucât copiii trebuie să răspundă la întrebarea (sau întrebările) puse de profesor cu un raționament sau concluzie mic, construit logic.

A doua grupă este formată din exerciții care implică munca elevilor cu simboluri, cifruri, coduri. Ele vă permit să formați gândirea abstractă și, împreună cu aceasta, să îmbunătățiți o serie de alte calități ale inteligenței. Și aici se observă o tendință de scădere treptată a instrucțiunilor specifice ale profesorului, ajutând copiii în definirea cuvântului. Un exemplu de sarcină efectuată pe baza instrucțiunilor complete ale profesorului: „Numiți două cuvinte pe care le vom învăța în lecție. Sunt criptate cu numere.

Primul cuvânt: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Al doilea cuvânt: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Fiecare număr corespunde unei anumite litere:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G C O R U F L E P S T

Care sunt aceste cuvinte? (Cuvintele de căutare sunt varză și cartofi.) Un exemplu de sarcină cu instrucțiuni parțiale de la profesor: „Uită-te cu atenție la acest cifr:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

și cheia acestuia: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. După ce ați rezolvat cheia acestui cifru, veți putea numi cuvântul cu care ne vom familiariza în lecție. (Cuvântul de căutare este paie.)

Al treilea grup include exerciții care leagă într-un fel sau altul cuvântul căutat cu materialul lingvistic studiat. În acest caz, versatilitatea și eficiența lor de utilizare cresc semnificativ. În funcție de conținutul materialului educațional, de scopul didactic pe care profesorul și-l stabilește în lecție, pot exista o varietate de opțiuni. Un exemplu de sarcină care prevede consolidarea cunoștințelor în fonetică: „Tăiați literele care denotă consoanele surde din acest lanț și veți recunoaște cuvântul pe care îl vom întâlni în lecție:

(Cuvântul de căutare este mesteacăn.)

Exercițiile acestui grup sunt utilizate pe scară largă în secțiunea „Morfologie”. De exemplu, când studiază subiectul „Pronume”, profesorul poate oferi următoarea sarcină: „Fiecărui pronume dat corespunde unei anumite litere indicate între paranteze: eu (c), eu (e), eu (b), eu (e). ), despre mine (a ), eu (d). Veți putea numi un cuvânt nou din dicționar, cu care ne vom familiariza în lecție, dacă aranjați corect pronumele în ordinea schimbării lor în cazuri și legați literele scrise între paranteze. (Cuvântul căutat este conversație.)

Pentru a îmbunătăți vigilența ortografică în procesul de studiere a diferitelor subiecte ale cursului de limba rusă, profesorul poate folosi următoarea sarcină: „Citește cuvintele scrise pe tablă: extrage ... protejează ... ia, b. boala, kr...sitel, adica crestere...reap, ab...zhur, sl...mal, l...kaet. Conectați primele litere ale cuvintelor cu vocala a la rădăcină și veți cunoaște cuvântul pe care îl vom învăța în lecție. (Cuvântul de căutare este stație.)

Pentru dezvoltarea în continuare a proprietăților de bază ale atenției, memoriei operative, sarcinile de acest tip devin treptat mai complicate din cauza creșterii treptate a numărului de repere la căutarea cuvântului original. De exemplu, profesorul citește fraze: teren stâncos, serviciu de pompieri, mare adâncă, ușă de căruță, conducte, rowan purpuriu, pământ pietrificat, sat îndepărtat, decor scump, vopsea acuarelă.

Oferă copiilor o sarcină: „Scrieți combinații de cuvinte. Combinați primele litere ale adjectivelor feminine, în rădăcina cărora este scrisă vocala neaccentuată a, veți învăța un cuvânt nou din dicționar. (Cuvântul de căutare este libertate.)

Dacă scopul lecției este de a repeta sau de a rezuma ceea ce s-a învățat, atunci este destul de potrivit să faceți un exercițiu cu următoarea sarcină: „Veți numi un cuvânt nou din dicționar, cu care ne vom familiariza în lecție. , dacă descifrați corect aceste diagrame și conectați secvențial literele-răspunsurile primite.”

(prima scrisoare)

(litera a 2-a)

(litera a treia)

(a 4-a litera)

(litera a 5-a)

(litera a 6-a)

(a 7-a - a 8-a litere)

Pentru a descifra schema, care se bazează pe materialul studiat în lecțiile anterioare, elevii compară părțile acesteia și raționează cu voce tare (în munca de grup) sau cu ei înșiși (în munca individuală).

Deci, conform primei scheme, raționamentul poate fi următorul: „Substantivele sunt masculine, feminine sau neutre. Cuvântul lac este neutru. Deci răspunsul va fi litera c. În consecință, cazul, sfârșitul etc. sunt găsite în schemele următoare, literele-răspunsurile sunt conectate în ordine. În acest caz, cuvântul de căutare este strălucitor.

Următoarea tehnică combină organic o mare varietate de activități: analiza fonetică netradițională, analiza parțială a cuvintelor prin compunere, lucrul ortografic etc., în timpul căruia se îmbunătățește abilitățile de ortografie, se desfășoară lucrări analitice și sintetice cu mai multe fațete, volumul și memoria . De exemplu, profesorul raportează: „Veți numi noul cuvânt pe care îl vom întâlni în lecție dacă finalizați corect sarcinile mele pentru determinarea literelor cuvântului căutat.”

Sarcina 1. Prima literă a cuvântului căutat este o consoană a celei de-a treia silabe din cuvântul paie.

Sarcina 2. A doua literă este o vocală neaccentuată neverificabilă în cuvântul nisip.

Sarcina 3. A treia literă denotă o pereche de consoană moale surdă în cuvântul întoarcere.

Sarcina 4. A patra literă este ultima literă din rădăcina cuvântului nord.

Sarcina 5. A cincea literă este sfârșitul cuvântului măr.

Un avantaj suplimentar metodele acestui grup este că utilizarea lor aprofundează cunoștințele și abilitățile studenților cu privire la subiectele limbii ruse studiate și nu necesită costuri de timp neprevăzute, deoarece aceste exerciții nu sunt altceva decât tipuri netradiționale de dictare de vocabular, analiză gramaticală, lucrări creative care sunt pur și simplu transferate de la o etapă structurală a lecției la alta.

A patra grupă este formată din exerciții care presupun utilizarea în procesul de stabilire a unui cuvânt nou a cunoștințelor studenților dobândite în studiul altor discipline academice. În funcție de obiectul cu care se realizează conexiunea, aici sunt posibile și diferite opțiuni. Un exemplu de sarcină pentru utilizarea cunoștințelor în matematică: „Uitați-vă la pătratul prezentat și la codul acestuia.

16 (prima literă), 36 (a doua literă), 14 (a treia literă), 21 (a patra literă), 40 (a cincea literă), 27 (a șasea literă)

Dacă determinați ce acțiune matematică trebuie să efectuați cu numerele pătratului pentru a identifica literele și a efectua corect calculele necesare, veți învăța un cuvânt nou din dicționar, cu care ne vom familiariza în lecție. Cum ai învățat literele cuvântului? Ce este acest cuvânt? (Cuvântul de căutare este să dai din cap.) În caz de dificultate, profesorul poate da un indiciu despre tipul de acțiune matematică: înmulțire (numerele din rândul vertical se înmulțesc cu numerele din rândul orizontal).

Sarcină pentru utilizarea cunoștințelor primare în geometrie. Profesorul dă instrucțiunea: „Uitați-vă cu atenție la figurile reprezentate pe tablă și la literele din fiecare dintre ele:

Încercați să vă amintiți formele și literele din ele. (Timp de prezentare 50–60 s, după care cifrele și literele sunt eliminate). Apoi profesorul arată aceleași forme geometrice în succesiunea în care sunt situate literele din cuvânt. Elevii trebuie să-și amintească care litere au fost în forme geometrice și alcătuiesc cuvântul de căutare. Ordinea formei: triunghi, cerc, romb, poligon, pătrat, dreptunghi. (Cuvântul de căutare este a arde.)

Sarcina de a folosi cunoștințele pe Arte Frumoase. Pe tablă sunt pătrate de diferite culori:

Fiecare pătrat corespunde unei anumite litere. Profesorul se oferă să aranjeze mental pătratele în funcție de culorile curcubeului, să conecteze literele corespunzătoare acestora și să numească un cuvânt nou din dicționar. (Cuvântul de căutare este combinat.) Utilizarea tehnicilor de acest tip, împreună cu implementarea conexiunilor interdisciplinare, stimulează dezvoltarea proprietăților de bază ale atenției, vorbirii și gândirii analitico-sintetice. #Autogen_eBook_id26

Pentru a crește și mai mult inițiativa educațională și a crește activitatea intelectuală a copiilor, se folosesc exerciții din grupa a cincea. Acestea prevăd găsirea unui nou cuvânt de dicționar și formularea temei de vocabular și lucrări ortografice pe baza stabilirii de către copii a unei legături semantice în materialul lingvistic folosit în lecție. În acest caz, profesorul are dreptul să ofere acest tip de sarcină: „Puteți numi un cuvânt nou din dicționar, pe care îl vom familiariza în lecție, dacă determinați natura legăturii semantice dintre cuvintele din aceste perechi”:

m ... g ... zin - prod ... vec

b... o vulpe este un doctor...

t ... atr - ... kter

nava spatiala ... sclav - ?

Care este relația semantică dintre cuvintele fiecărei perechi? Ce cuvânt vom învăța în clasă? Exemplu de răspuns: „În fiecare pereche, primul cuvânt indică locul de muncă, al doilea - profesia principală asociată acestuia. În magazin - vânzătorul, în spital - un medic, în teatru - un actor, pe o navă spațială - un astronaut. Așadar, astăzi ne vom familiariza cu cuvântul astronaut. (A se vedea anexa I.1.)

Pentru a spori semnificația ortografică a acestui gen de exerciții, elevilor li se poate oferi o sarcină cu ajutorul căreia se stabilește ortografia cuvintelor folosite în ea. De obicei este de natură exploratorie, contribuind la dezvoltarea vigilenței ortografice a elevilor. Una dintre opțiuni: „Spune-mi despre ortografia cuvintelor cu litere lipsă, după ce le-ai grupat după ortografie”. Treptat, gradul de complexitate al unor astfel de sarcini crește. De exemplu: „Spune-mi despre ortografia cuvintelor cu litere lipsă, după ce le-ai grupat după ortografie. Începeți răspunsul cu grupul care are cel mai mic (mai) număr de cuvinte. Pentru răspunsul corect, elevul nu trebuie doar să combine cuvintele în grupuri în funcție de ortografie, ci și să numere câte cuvinte vor fi în fiecare grupă.

A șasea grupă include exerciții în care se determină un nou cuvânt de vocabular pe baza stabilirii principiului în conformitate cu care sunt aranjate cuvintele originale. De exemplu, elevii sunt rugați să scrie:

Planor, elicopter, rachetă.

Sarcina profesorului: „Citiți cuvintele. Stabiliți principiul după care sunt scrise. Definiți un nou cuvânt de vocabular.

Răspunsul aproximativ al elevului: „Ordinea cuvintelor scrise în acest rând reflectă creșterea vitezei aeronavei pe care au desemnat-o. Cuvântul avion lipsește aici. Viteza sa este mai mare decât viteza unui elicopter, dar mai mică decât a unei rachete. Așadar, astăzi ne vom familiariza cu cuvântul avion. În timpul exercițiilor din acest grup, elevii își dezvoltă vorbirea, gândirea logică, durata atenției, memoria pe termen lung, capacitatea de a stabili și formula principii.

A șaptea grupă include exerciții cu ajutorul cărora elevii determină un nou cuvânt de vocabular cu ajutorul analizei morfemice netradiționale a mai multor cuvinte sursă și selectarea părții specificate din fiecare. Pentru a face acest lucru, elevilor li se oferă un tabel ca următorul:

Sarcina profesorului: „Uită-te la masă. Formulați o sarcină pentru exercițiu și finalizați-o. limba bine atârnată

Răspunsul aproximativ al elevului: „În cuvintele fiecărei părți a tabelului, este necesar să se evidențieze părțile indicate. Inventează un cuvânt nou de la ei. Din cuvântul călca în picioare este necesar să se selecteze prefixul. Acesta este prefixul ras-. Din cuvântul parcare - rădăcina unei sute. Din cuvântul disperare - două sufixe: - eu, - nici unul. Din cuvântul plantă - terminația e. Cuvântul distanță s-a dovedit. La efectuarea exercițiilor din această grupă, elevii dezvoltă stabilitatea atenției, memoria de lucru, gândirea analitico-sintetică, vorbirea orală, cunoștințele morfemice sunt îmbunătățite.

Al optulea grup este format din exerciții care implică diferite operații cu cuvintele originale, asociate cu excluderea literelor din ele dintr-un anumit motiv și compilarea părților rămase ale unui nou cuvânt de dicționar. De exemplu, profesorul sugerează: „Din cuvintele sare și dă, excludeți literele care nu reprezintă sunete. Conectați părțile rămase împreună. Denumiți un cuvânt nou din vocabular. Justifică-ți acțiunile.” Răspunsul aproximativ al elevului: „Este necesar să excludem litera semnul moale din cuvintele sare și da, deoarece nu denotă sunete. Combinând părțile sol și curmale, obținem cuvântul soldat. Așadar, astăzi ne vom familiariza cu cuvântul soldat. La efectuarea exercițiilor din acest grup, se dezvoltă concentrarea atenției, memoria de lucru, gândirea analitic-sintetică, vorbirea orală, cunoașterea fonetică și a altor secțiuni ale limbii.

Al nouălea grup include exerciții care implică diverse operații cu cuvintele originale, asociate cu adăugarea de litere la acestea în funcție de anumite caracteristici și compilarea unui cuvânt nou din dicționar.

Sarcina profesorului: „La cuvântul care desemnează o unealtă agricolă sub formă de cadru cu dinți pentru afânarea fină a solului, adăugați o literă. Ea este o voce. Poate acționa ca o prepoziție cu un substantiv în cazul prepozițional. Denumiți un cuvânt nou din vocabular.

Răspuns aproximativ al elevului: „Uneltele agricole sub formă de cadru cu dinți pentru afânarea fină a solului este o grapă. O vocală care poate acționa ca prepoziție cu un substantiv în cazul prepozițional este litera o. Dacă le conectezi, primești cuvântul apărare. Așadar, astăzi ne vom familiariza cu cuvântul apărare. Efectuând exercițiile acestui grup, elevii dezvoltă concentrarea atenției, memoria operațională pe termen lung, gândirea analitic-sintetică, vorbirea orală, îmbunătățesc cunoștințele în diferite secțiuni ale limbii ruse. Este de remarcat faptul că, atunci când alcătuiesc răspunsuri orale, elevii sunt forțați să folosească diferite construcții sintactice în vorbirea lor (fraze participative și participiale, propoziții complexe etc.) și, în consecință, să le stăpânească la nivel practic. Folosind această tehnică, puteți compune următoarele cuvinte: est (în, scurgere), drum (spre, claxoane), imagine (mașină, noroi), ciocan (se spune, o, curent), grădină (o, oraș), vreme (până, an), ieri (credință, h), orizont (arsă, umbrelă), etc.

Al zecelea grup include exerciții care prevăd definirea unui cuvânt nou din dicționar pe baza identificării tiparelor compilației sale. De exemplu, profesorul oferă sarcina: „Uitați-vă cu atenție la această intrare:

Denumiți cuvântul din dicționar cu care ne vom familiariza în lecție. Ce este acest cuvânt? Cum l-ai definit?" Răspuns posibil: „Acest cuvânt este o căruță. Pentru a-l determina, am aflat cum este compus cuvântul oameni. Pentru compilarea sa, s-au folosit ultimele silabe ale primelor două cuvinte ale liniei de sus. Aceasta înseamnă că cuvântul de căutare trebuie să fie compus din ultimele silabe ale cuvintelor din linia de jos. Atunci când îndeplinesc acest tip de sarcină, școlarii își dezvoltă gândirea logică, abilitățile analitice și sintetice, stabilitatea atenției, intuiția lingvistică și un discurs coerent și rațional. Scolarii nu doar numesc cuvantul pe care il cauta, ci in acelasi timp construiesc cele mai simple rationamente, concluzii. Exercițiile de acest tip sunt, de asemenea, valoroase prin faptul că pot fi folosite pentru a crește vigilența ortografică a elevilor, sărind peste ortografie și sarcinile corespunzătoare unui astfel de plan: „Introduceți literele lipsă și grupați cuvintele în funcție de ortografie”.

A doua parte a dicționarului și a lucrării de ortografie - familiarizarea cu sensul lexical al cuvântului studiat este fundamental diferită de implementarea sa în versiunea general acceptată a sistemului tradițional. În metoda luată în considerare, sensul lexical al unui cuvânt este stăpânit ca concept. Pentru a face acest lucru, procesul de familiarizare cu sensul lexical al cuvântului este împărțit în două etape. Fiecare dintre ele este asociat cu nivelul de cunoștințe al copiilor despre un anumit subiect sau fenomen indicat de cuvântul studiat.

La prima etapă (nivelul reprezentărilor), elevii formulează sensul cuvântului pe baza acest moment cunoştinţe. La a doua etapă (nivel conceptual), școlarii dobândesc cunoștințe mai profunde, sistematizate, formalizate sub forma unei definiții a unui concept. În primul an de studiu, formularea definiției se realizează fără a folosi termenii logici tip, gen, trăsături esențiale ale obiectelor. Lucrarea se desfășoară sub forma unei conversații-raționament a profesorului și elevilor și copiilor între ei, în cadrul căreia are loc o căutare a apartenenței generice a obiectului indicat de cuvântul studiat. Prin compararea și compararea conceptelor specifice se dezvăluie trăsăturile esențiale ale subiectului. Rezumând conversația-raționament, elevii formulează în mod independent sensul lexical al unui cuvânt nou, aranjandu-l sub forma unei definiții a unui concept. De exemplu, atunci când vă familiarizați cu cuvântul tobă, această lucrare poate arăta astfel.

U. Spune-mi, ce este o tobă? (Elevii vorbesc pe rând și își raportează ideea despre un instrument muzical dat.)

Etapa II (nivel conceptual)

U. Alegeți un cuvânt sau o expresie care are sens mai general pentru cuvântul tambur.

D. Toba este un instrument muzical.

U. Adevărat, dar chitara, balalaica sunt și instrumente muzicale. Care este diferența?

D. Toba este un instrument de percuție, iar chitara și balalaica sunt coarde.

U. Cu ce ​​este acoperit partea de sus și de jos a tamburului?

D. Partea superioară și inferioară a tamburului sunt acoperite cu piele.

U. Spune-mi complet, ce este o tobă?

D. Toba este un instrument de percuție, al cărui sus și jos sunt acoperite cu piele.

Lanțul logic al raționamentului se construiește în funcție de conținutul conceptului stăpânit de copii, prin urmare, la studierea cuvântului următor, acesta poate avea deja un aspect puțin diferit. Oricum, în orice caz, succesiunea întrebărilor profesorului trebuie să-i conducă în mod necesar pe elevi să formuleze în mod independent o definiție a conceptului.

Acolo unde noua temă și materialul de învățare permit, sunt introduse două cuvinte în același timp. În acest caz, cunoașterea sensului lexical al cuvintelor se realizează pe fundalul unei comparații a două obiecte care sunt indicate de aceste cuvinte. Ordinea raționamentului ar putea fi acum:

Etapa I (stratul de reprezentare)

U. Spune-mi, cine sunt vaca și câinele?

Etapa II (nivel conceptual)

U. Care este asemănarea semantică a cuvintelor vaca și câine?

E. O vaca și un câine sunt animale domestice.

U. Care este diferența lor?

D. O vaca este erbivoră, un câine este un carnivor.

U. Vaca are coarne mari, dar câinele nu le are.

E. Ce beneficii aduc o vaca și un câine unei persoane?

D. Vaca dă lapte, câinii păzesc, vânează cu ea.

U. Spune-mi complet, ce înseamnă cuvântul vaca?

E. O vaca este un animal domestic cu coarne mari care dă lapte.

Profesor Ce înseamnă cuvântul câine?

D. Un câine este un animal domestic printre prădătorii care păzesc, cu care vânează.

În anii următori de studiu, munca de formulare a sensului lexical al unui cuvânt este transferată la un nivel teoretic superior. Elevii se familiarizează cu termenii necesari pentru aceasta: concept de specie, concept generic, trăsături esențiale ale obiectelor. Folosindu-le în procesul de raționament, elevii formulează în mod independent o definiție a subiectului desemnat de noul cuvânt. Deci, atunci când vă familiarizați cu cuvântul mesteacăn (concept de specie), raționamentul poate fi următorul.

Etapa I (stratul de reprezentare)

U. Spune-mi, ce este un mesteacăn?

Etapa II (nivel conceptual)

U. Alegeți un concept generic pentru cuvântul mesteacăn.

D. Mesteacanul este un copac.

U. Adevărat, dar molidul, pinul sunt și copaci. Care este diferența?

D. Mesteacănul este un copac foios, în timp ce molidul și pinul sunt conifere.

U. Formulează acum un concept generic rafinat pentru cuvântul mesteacăn?

D. Mesteacanul este un copac foios.

U. Numiți caracteristicile sale esențiale.

D. Mesteacanul are coaja alba si frunzele in forma de inima.

U. Ce înseamnă cuvântul mesteacăn?

D. Mesteacanul este un copac foios cu coaja alba si frunze in forma de inima.

În procesul unui astfel de raționament, elevii formează un aparat conceptual. Ei stăpânesc cele mai complexe operații mentale de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare; învață tipurile și tipurile de relații dintre concepte, ajung la un nivel de abstractizare suficient de ridicat pentru vârsta lor. Ele formează un discurs oral clar, bazat pe dovezi, bine construit. Dar pentru a obține un astfel de rezultat în procesul de vocabular și lucrări ortografice, trebuie respectate o serie de condiții:

1. Definiția conceptului elaborată de profesor să fie de natură relativ științifică și să corespundă vârstei copiilor.

2. Inițiativa în formularea unei definiții a unui concept în procesul de conversație-raționament ar trebui să aparțină elevilor. Profesorul corectează formularea propusă de ei, aducând-o la un nivel științific.

3. Introducerea termenilor (concept, tip, gen, trăsături esențiale ale obiectelor) în vocabular și lucrări ortografice este susținută de utilizarea lor paralelă (sau preliminară) în exerciții de logică complexe asupra altor componente structurale ale lecției: la consolidarea, repetarea, generalizarea a ceea ce s-a învățat.

În cazul nostru, au loc anumite schimbări în metoda de introducere a elevilor în ortografia unui cuvânt nou „dificil”, care, printre altele, implică utilizarea sistematică de către elevi a dicționarului de ortografie școlar în lecțiile de rusă. Copiii găsesc în mod independent cuvântul în dicționarul de ortografie (pentru aceasta, este convenabil dicționarul de ortografie al lui P.A. Grushnikov. M., 1987), îl notează într-un caiet, pun accentul, identifică și subliniază vocalele neaccentuate neverificabile și alte ortografii studiate. Acest element structural al vocabularului și lucrării ortografice este cât mai aproape de viață, obișnuiește copiii cu activitatea intelectuală independentă.

Pentru a introduce un cuvânt nou în vocabularul activ al copiilor, se folosesc metode noi, fiecare dintre ele, în același timp, menită să dezvolte activitatea de gândire a vorbirii a copilului. În esență, sunt un anumit tip de sarcini lingvistice, deoarece în fiecare caz elevii trebuie să raționeze, să demonstreze și să rezolve concret. În primul an de studiu se folosesc metode care prevăd operațiunile de comparare, comparare, stabilire a legăturilor asociative, adică vizând îmbunătățirea oricărui aspect al gândirii și vorbirii școlarilor. În funcție de natura operațiilor efectuate cu cuvinte din dicționar, se pot distinge opt grupe de exerciții.

Primul grup este o comparație a două cuvinte studiate care nu sunt direct legate între ele ca semnificație, pentru a găsi cel mai mare număr posibil de caracteristicile lor esențiale și neesențiale comune. Această metodă învață să compare obiecte, să stabilească legături asociative între concepte, îmbunătățește procesul de înțelegere, înțelegere și memorare a cuvintelor noi, dezvoltă capacitatea de a-și exprima corect gândurile. De exemplu, atunci când se familiarizează cu cuvântul tobă, elevilor li se poate oferi următoarea sarcină: „Găsiți caracteristici comune ale cuvintelor tobă și haine”. Posibile răspunsuri de la copii:

Tamburul și hainele pot fi din piele.

Tamburul și hainele sunt făcute în fabrică.

Toba și hainele sunt făcute de mâini umane.

Al doilea grup este căutarea obiectelor, caracteristici calitative, ale căror proprietăți pot fi opuse între ele. Această metodă este eficientă în ceea ce privește dezvoltarea imaginației copiilor, a observației, în stăpânirea deprinderilor analiza primaraîmbunătățirea vorbirii elevilor. De exemplu, când studiezi cuvântul urs, este posibilă următoarea sarcină: „Numiți obiecte (creaturile) care au proprietăți semnificativ diferite de cele cu care este înzestrat un urs”.

Posibile răspunsuri de la copii:

Ursul și pasărea diferă prin modul în care se mișcă: ursul merge, în timp ce pasărea zboară.

Ursul și șarpele diferă prin trăsăturile învelișului corpului: ursul are părul șubres, iar șarpele are pielea netedă.

Al treilea grup - găsirea unui al treilea cuvânt care ar lega două cuvinte studiate anterior care nu au o legătură semantică. Într-o astfel de situație, elevii caută o varietate de conexiuni asociative, uneori dificil de prezis; ei învață să vadă lumea din jurul lor dintr-un unghi neobișnuit, dezvoltă o gândire non-standard. De exemplu, atunci când vă familiarizați cu cuvântul câine, este posibilă următoarea sarcină: „Alegeți un cuvânt care ar lega cuvintele câine și caiet, astfel încât să obțineți o propoziție. Exemple de răspunsuri de la copii:

Câinele adulmecă caietul.

Câinele a rupt caietul.

Un câine este desenat în caiet.

Câinele nu are nevoie de caiet.

Al patrulea grup - excluderea unui cuvânt în plus din trei posibile conform unui semn găsit independent - contribuie la dezvoltarea la copii a unei tendințe de analiză, sinteză și clasificare. Un exemplu de sarcină atunci când studiezi cuvintele vaca, câine: „Alcătuiește o propoziție cu cuvintele vacă, câine, vulpe, evidențiind trasatura comunaîn două dintre ele şi motivul excluderii celui de-al treilea cuvânt din acest lanţ. Posibile răspunsuri ale elevilor:

Vaca și câinele sunt animale domestice, în timp ce vulpea este sălbatică.

Vulpea și câinele sunt carnivore, în timp ce vaca este erbivoră.

Câinele și vulpea nu au coarne, dar vaca are.

A cincea grupă este căutarea de legături intermediare, constând din două cuvinte familiare școlarilor și care oferă o legătură logică semantică între o altă pereche de cuvinte studiate în această lecție. Diferența esențială dintre acest tip de exercițiu și al treilea este că aici cele patru cuvinte principale trebuie să fie substantive. Un exemplu de sarcină atunci când vă familiarizați cu cuvintele oraș și sat: „Alcătuiește o propoziție în care cuvintele oraș și sat ar lega alte două cuvinte din dicționar”. Opțiuni de răspuns:

În sat, vacile dau lapte, care este dus la oraș.

Un bărbat locuiește în sat și poartă haine făcute în oraș.

Al șaselea grup este compilarea unei propoziții cu includerea simultană a două sau trei cuvinte din dicționar în ea.

Al șaptelea grup - găsirea de opțiuni pentru utilizarea reală și fantastică a subiectului, care dezvoltă vorbirea, gândirea creativă. Un exemplu de sarcină atunci când studiați cuvântul haină: „Alcătuiți propoziții, indicând în ele cum poate fi folosită o haină în viața reală, apoi veniți cu exemple ale unui personaj fantastic”. Opțiuni de răspuns realiste:

Paltonul se poartă în sezonul rece și rece.

O haină poate fi acoperită în loc de o pătură.

Haina poate fi folosită în ploaie ca umbrelă. etc.

Raspunsuri fantastice:

Haina poate fi folosită ca covor zburător.

Pe o haină, ca pe o plută, poți înota de-a lungul râului. etc.

Al optulea grup este o comparație a frazelor frazeologice, a proverbelor, a proverbelor din diferite unghiuri, care includ cuvinte de vocabular studiate. Exercițiile acestui grup, pe lângă un impact pozitiv asupra îmbunătățirii proceselor verbale și de gândire, contribuie la extinderea erudiției școlarilor, la familiarizarea acestora cu elementele folclorului. Un exemplu de sarcină atunci când vă familiarizați cu limbajul cuvântului: „Pentru rândurile frazeologice ale coloanei din stânga, selectați cuvinte sau expresii din coloana din dreapta care sunt potrivite ca sens”.

limba rea

limba lunga

tine-ti gura

a dezvălui secretul

mușcă-ți limba

trage limba

înghițitură cu limbă

a alunecat de pe limbă

taci brusc taci

a barfi

pot vorbi

răsfățați-vă cu vorbe goale

spune fără să stai pe gânduri

persoană vorbăreț

forța să vorbească