Oblici i uzroci školske neprilagođenosti, značenje neprilagođenosti. Desadaptacija učenika osnovnih škola: njeni uzroci, metode utvrđivanja i korekcije

Uvod

1. Suština koncepta školske neprilagođenosti u istraživanjima savremenih naučnika

2. Karakteristike školske neprilagođenosti (vrste, nivoi, uzroci)

Osobine školske neprilagođenosti u osnovnoškolskom uzrastu

Zaključak

Bibliografija

Uvod

neprilagođena psihička

Polazak djeteta u školu je prekretnica u njegovoj socijalizaciji, sa sobom nosi ozbiljne testove njegovih adaptivnih sposobnosti.

Skoro nijedno dijete ne prelazi glatko iz predškolskog u školsko obrazovanje. Novi tim, novi režim, nove aktivnosti, nova priroda odnosa zahtijevaju od djeteta nove oblike ponašanja. Prilagođavajući se novim uslovima, djetetov organizam mobilizira sistem adaptivnih reakcija.

Dijete koje ide u školu mora biti fiziološki i socijalno zrelo i mora dostići određeni nivo mentalnog razvoja. Obrazovne aktivnosti zahtijevaju određenu količinu znanja o svijetu oko nas i razvijanje elementarnih pojmova. Važan je pozitivan stav prema učenju i sposobnost samoregulacije ponašanja.

Uzimajući u obzir rastuće trendove negativnih posljedica neprilagođenosti, izraženih posebno u teškoćama u učenju i poremećajima u ponašanju koji dostižu nivo kriminalne težine.

Problem školske adaptacije treba smatrati jednim od najozbiljnijih društvenih problema našeg vremena, koji zahtijeva dubinsko proučavanje radi naknadne prevencije.

IN U poslednje vreme Postojala je tendencija da se eksperimentalno proučavaju osobenosti pedagoškog procesa u vezi s pojavom školske neprilagođenosti. Uloga pedagoškog faktora u nastanku neprilagođenosti je velika. To uključuje karakteristike organizacije školskog obrazovanja, prirodu školskih programa, tempo njihovog razvoja, kao i utjecaj samog nastavnika na proces socijalno-psihološke adaptacije djeteta na školske uslove.

Predmet proučavanja: Desadaptacija kao psihološki proces.

Predmet istraživanja: Osobine prevencije neprilagođenosti u osnovnoškolskom uzrastu.

Svrha: Razmotriti karakteristike prevencije školske neprilagođenosti mlađih školaraca

1.Suština koncepta školske neprilagođenosti u istraživanjima savremenih naučnika

Proces prilagođavanja školi, kao i svakom novom životne okolnosti, prolazi kroz nekoliko faza: indikativna, nestabilna i relativno stabilna adaptacija.

Nestabilno prilagođavanje je tipično za mnoge školarce. Danas je u psihološko-pedagoškoj nauci i praksi prilično široko rasprostranjen koncept „školske neprilagođenosti“ ili „školske neprilagođenosti“, koji definišu sve poteškoće, kršenja, devijacije koje se pojave kod djeteta u školskom životu.

Pod školskom neprilagođenošću podrazumijevamo samo ona kršenja i devijacije koje nastaju kod djeteta pod utjecajem škole, školskih utjecaja ili su izazvane obrazovnim aktivnostima, akademskim neuspjesima.

Kao naučni koncept, „školska neprilagođenost” još nema jednoznačno tumačenje.

Prvi stav: „školska neprilagođenost“ je narušavanje adaptacije ličnosti učenika na uslove učenja u školi, koje djeluje kao posebna pojava poremećaja u općoj psihičkoj sposobnosti djeteta zbog nekih patoloških faktora. U tom kontekstu, školska neprilagođenost djeluje kao medicinski i biološki problem (Vrono M.V., 1984; Kovalev V.V., 1984). Sa ove tačke gledišta, školska neprilagođenost za roditelje, nastavnike i doktore, po pravilu, predstavlja poremećaj u okviru vektora „bolest/poremećaj zdravlja, razvoja ili ponašanja“. Ovo gledište eksplicitno ili implicitno definiše odnos prema školskoj neprilagođenosti kao fenomenu kroz koji se manifestuje patologija razvoja i zdravlja.Nepovoljna posledica takvog stava je usmerenost na kontrolu testa prilikom ulaska u školu ili prilikom procene stepena razvijenosti. djeteta u vezi sa prelaskom s jednog obrazovnog nivoa na drugi, kada se od djeteta traži da dokaže da nema odstupanja u sposobnostima da uči u programima koje nude nastavnici i u školi koju su odabrali njegovi roditelji.

Druga pozicija: Školska neprilagođenost je multifaktorski proces smanjenja i narušavanja sposobnosti djeteta da uči kao rezultat nesklada između uslova i zahtjeva obrazovnog procesa, neposrednog društvenog okruženja i njegovih psihofizioloških mogućnosti i potreba (Severny A.A., 1995). Ova pozicija je izraz društveno neprilagođenog pristupa, jer se vodeći razlozi vide, s jedne strane, u karakteristikama djeteta (njegova nemogućnost, iz ličnih razloga, da ostvari svoje sposobnosti i potrebe), as druge strane. strane, u karakteristikama mikrosocijalnog okruženja i neadekvatnim školskim uslovima. Za razliku od medicinskog i biološkog koncepta školske neprilagođenosti, maladaptivni koncept se povoljno razlikuje po tome što se u analizi primarna pažnja posvećuje društvenim i ličnim aspektima teškoća u učenju. Ona na teškoće školskog učenja gleda kao na kršenje adekvatne interakcije između škole i svakog djeteta, a ne samo „nosioca“ patoloških znakova. U ovoj novoj situaciji, neusklađenost djeteta sa uslovima mikrosocijalnog okruženja, zahtjevima nastavnika i škole prestala je biti pokazatelj njegove (djetetove) mane.

Treći stav: Školska neprilagođenost je prvenstveno socio-pedagoški fenomen, u čijem formiranju odlučujući značaj imaju sami kombinovani pedagoški i školski faktori (Kumarina G.F., 1995, 1998). Dugi niz godina preovlađujući pogled na školu kao izvor isključivo pozitivnih uticaja u ovom aspektu ustupa mjesto utemeljenom mišljenju da za značajan broj učenika škola postaje rizična zona. Kao okidač za formiranje školske neprilagođenosti, analizira se nesklad između pedagoških zahtjeva koji se postavljaju djetetu i njegove sposobnosti da ih zadovolji. Pedagoški faktori koji negativno utiču na razvoj deteta i efikasnost obrazovnog okruženja su: nesklad između školskog režima i tempa vaspitno-obrazovnog rada i sanitarno-higijenskih uslova obrazovanja, ekstenzivna priroda obrazovnih opterećenja, prevladavanje negativne evaluativne stimulacije i „semantičke barijere“ koje nastaju na toj osnovi.u odnosu djeteta sa nastavnicima konfliktna priroda unutarporodičnih odnosa, formiranih na osnovu obrazovnih neuspjeha.

Četvrta pozicija: Školska neprilagođena je složena socio-psihološka pojava, čija je suština nemogućnost da dete nađe „svoje mesto“ u prostoru školskog obrazovanja, u kojem može biti prihvaćeno takvo kakvo jeste, održavajući i razvijajući svoje identitet, te mogućnost za samoostvarenje i samoaktualizaciju. Glavni vektor ovog pristupa je usmjeren na mentalno stanje dijete i o psihološkom kontekstu međuzavisnosti i međuzavisnosti odnosa koji se razvijaju tokom perioda učenja: „porodica-djete-škola“, „dijete-učitelj“, „djete-vršnjaci“, „individualno preferirane tehnologije učenja koje koriste škola”. U komparativnoj ocjeni javlja se iluzija o bliskosti pozicija socijalno neprilagođenog i socio-psihološkog pristupa u tumačenju školske neprilagođenosti, ali je ta iluzija uslovna.

Socio-psihološko gledište ne smatra potrebnim da se dijete može prilagoditi, a ako ne može ili ne zna kako, onda s njim „nešto nije u redu“. Kao polazište u problematičnoj analizi školske neprilagođenosti, sljedbenici socio-psihološkog pristupa ističu ne toliko dijete koliko ljudsko biće koje je suočeno s izborom adaptacije ili neprilagođenosti okruženju za učenje, već posebnost njegovog “ljudsko biće”, postojanje i životna aktivnost u ovom periodu njegovog života kompliciranog neprilagođenošću.razvoj. Analiza školske neprilagođenosti na ovaj način postaje znatno komplikovanija ako se uzmu u obzir fiksirana iskustva nastala u ukrštanim odnosima, uticaj sadašnje kulture i prethodnog iskustva u odnosima, koje po pravilu seže u rane faze socijalizacije. Ovakvo shvatanje školske neprilagođenosti treba nazvati humanitarno-psihološkim i ono povlači niz važnih posledica, i to:

Školska neprilagođenost nije toliko problem tipizacije patoloških, negativnih društvenih ili pedagoških faktora, već problem međuljudskih odnosa u posebnoj društvenoj (školskoj) sferi, problem osobno značajnog sukoba koji se formira u krilu tih odnosa i načini njegovog vjerovatnog rješavanja;

Ovakav stav nam omogućava da spoljne manifestacije školske disadaptacije („patologizacija“ ili razvoj mentalnih, psihosomatskih poremećaja; „opoziciono“ ponašanje i neuspeh deteta, drugi oblici odstupanja od društveno „normativnih“ obrazovnih stavova) posmatramo kao „maske“. koji opisuju šta je nepoželjno za roditelje, za odgovorne za obrazovanje i obuku, druge odrasle, reakcije vezane za situaciju učenja unutrašnjeg konflikta koji je subjektivno nerazrješiv za dijete i prihvatljive načine za njega (djete) da riješi konflikt . Različite manifestacije neprilagođenosti u suštini djeluju kao varijante odbrambenih adaptivnih reakcija i djetetu je potrebna maksimalna i kompetentna podrška na putu njegovog adaptivnog traganja;

U jednoj od studija, grupu od stotinu djece, čiji je proces adaptacije posebno praćen, pregledao je psihoneurolog na kraju školske godine. Pokazalo se da školarci sa nestabilnom adaptacijom imaju individualne subkliničke poremećaje neuropsihičke sfere, a neki od njih imaju povećanu stopu incidencije. Kod djece koja se nisu adaptirala tokom školske godine, psihoneurolog je evidentirao izražene astenoneurotske devijacije u vidu graničnih neuropsihičkih poremećaja.

Doktore medicinske nauke, profesor V.F. Bazarny posebno skreće pažnju na negativan uticaj tako ukorijenjenih školskih tradicija na djecu:

) Uobičajena poza djece tokom časa, napeta i neprirodna. Istraživanje koje je sproveo naučnik pokazalo je da kod ovakvog psihomotornog i neurovegetativnog porobljavanja, u roku od 10-15 minuta učenik doživljava neuropsihički stres i stres koji je uporediv sa onim što astronauti doživljavaju tokom poletanja;

) Okruženje za učenje osiromašeno prirodnim podsticajima: zatvorene prostorije, ograničeni prostori ispunjeni monotonim, umjetno stvorenim elementima i lišavajući djecu živih čulnih utisaka. U tim uslovima figurativna i čulna percepcija sveta bledi, vizuelni horizonti se sužavaju, a emocionalna sfera je depresivna.

) Verbalni (verbalno-informativni) princip konstruisanja vaspitno-obrazovnog procesa, „knjižno“ proučavanje života. Nekritička percepcija gotovih informacija dovodi do toga da djeca ne mogu shvatiti potencijal koji im je svojstven po prirodi i gube sposobnost samostalnog razmišljanja.

) Frakcijsko, element po element proučavanje znanja, ovladavanje fragmentarnim vještinama i sposobnostima koje uništavaju integritet svjetonazora i pogleda na svijet kod djece.

) Pretjerana strast prema metodama intelektualnog razvoja na štetu senzualnog, emocionalnog i figurativnog. Stvarni figurativno-čulni svijet zamjenjuje umjetno stvoren (virtuelni) svijet slova, brojeva, simbola, što dovodi do cijepanja osjetilnog i intelektualnog u čovjeku, do raspada najvažnije mentalne funkcije – mašte. I kao posljedica toga, do ranog formiranja šizoidne mentalne konstitucije.

Osnovnoškolsko doba je jedan od najtežih perioda u životu djeteta. Tu se javlja svijest o ograničenom mjestu u sistemu odnosa sa odraslima i javlja se želja za obavljanjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti. Dijete postaje svjesno mogućnosti svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve. Pitanja školovanja nisu samo pitanja obrazovanja, intelektualnog razvoja djeteta, već i formiranja njegove ličnosti i odgoja.

2.Karakteristike školske neprilagođenosti (vrste, nivoi, uzroci)

Prilikom podjele neprilagođenosti na tipove S.A. Belicheva uzima u obzir vanjske ili mješovite manifestacije defekta u interakciji pojedinca s društvom, okolinom i samim sobom:

a) patogeni: definira se kao posljedica poremećaja nervnog sistema, bolesti mozga, poremećaja analizatora i manifestacija različitih fobija;

b) psihosocijalni: rezultat polnih i starosnih promjena, naglašenosti karaktera (ekstremne manifestacije norme, povećanje stepena ispoljavanja određene osobine), nepovoljnih manifestacija emocionalno-voljne sfere i mentalnog razvoja;

c) društveni: manifestuje se u kršenju moralnih i pravnih normi, u asocijalnim oblicima ponašanja i deformaciji sistema unutrašnje regulacije, referentnih i vrednosnih orijentacija i društvenih stavova.

Na osnovu ove klasifikacije T.D. Molodcova ističe sledeće vrste neprilagođenost:

a) patogena: manifestuje se neurozama, histerijama, psihopatijama, poremećajima analizatora, somatskim poremećajima;

b) psihološke: fobije, različiti unutrašnji motivacioni konflikti, neke vrste akcentuacija koje nisu uticale na sistem društvenog razvoja, ali koje se ne mogu svrstati u patogene pojave.

Takva neprilagođenost je uglavnom skrivena i prilično stabilna. Ovo uključuje sve vrste unutrašnjih povreda (samopoštovanje, vrijednosti, orijentacija) koje su uticale na dobrobit pojedinca, dovele do stresa ili frustracije, traumatizirale ličnost, ali još nisu utjecale na ponašanje;

c) socio-psihološki, psihosocijalni: loši akademski rezultati, nedostatak discipline, konflikti, teško se obrazuju, grubost, kršenje odnosa. Ovo je najčešća i lako manifestirana vrsta neprilagođenosti;

Kao rezultat socio-psihološke neprilagođenosti, može se očekivati ​​da dijete ispolji čitav niz nespecifičnih poteškoća povezanih prvenstveno s poremećajima aktivnosti. U učionici, neprilagođeni učenik je neorganizovan, često rasejan, pasivan, ima spor tempo aktivnosti i često greši. Prirodu školskog neuspjeha može odrediti niz faktora, pa se stoga dubinsko proučavanje njegovih uzroka i mehanizama provodi ne toliko u okviru pedagogije, koliko sa pozicije pedagoškog i medicinskog (a u novije vrijeme). socijalne) psihologije, defektologije, psihijatrije i psihofiziologije

d) socijalni: tinejdžer se miješa u društvo, karakterizira ga devijantno ponašanje (odstupanje od norme), lako ulazi u asocijalno okruženje (prilagođavanje asocijalnim uvjetima), postaje delinkvent (delinkventno ponašanje), karakterizira ga prilagođavanje na neprilagođenost ( ovisnost o drogama, alkoholizam, skitnica), u Kao rezultat toga, moguće je dostići kriminogeni nivo.

To uključuje djecu koja su “ispala” iz normalne komunikacije, koja su ostala bez krova nad glavom, koja su predisponirana na samoubistvo, itd. Ova vrsta je ponekad opasna za društvo i zahtijeva intervenciju psihologa, nastavnika, roditelja, ljekara i pravosudnih radnika.

Socijalna neprilagođenost djece i adolescenata direktno zavisi od negativnih odnosa: što je izraženiji stepen negativnih stavova djece prema školi, porodici, vršnjacima, nastavnicima, neformalnoj komunikaciji sa drugima, to je izraženiji stepen neprilagođenosti.

Sasvim je prirodno da prevladavanje jednog ili drugog oblika neprilagođenosti prije svega treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju. Vrlo često, neprilagođenost djeteta u školi i nesposobnost da se nosi sa ulogom učenika negativno utiču na njegovu adaptaciju u drugim komunikacijskim sredinama. U ovom slučaju dolazi do opće ekološke neprilagođenosti djeteta, što ukazuje na njegovu socijalnu izolaciju i odbačenost.

Česti su slučajevi u školskom životu kada u početku ne nastaju ravnoteža i harmonični odnosi između djeteta i školske sredine. Početne faze adaptacije ne prelaze u stabilno stanje, već naprotiv, stupaju na snagu mehanizmi neprilagođenosti koji u konačnici dovode do manje ili više izraženog konflikta između djeteta i okoline. Vrijeme u ovim slučajevima radi samo protiv učenika.

Mehanizmi neprilagođenosti manifestuju se na socijalnom (pedagoškom), psihološkom i fiziološkom nivou, odražavajući djetetov način reagovanja na agresiju okoline i zaštitu od te agresije. U zavisnosti od nivoa na kojem se manifestuju poremećaji adaptacije, možemo govoriti o rizičnim stanjima za školsku neprilagođenost, pri čemu se izdvajaju stanja akademskog i socijalnog rizika, zdravstvenog rizika i kompleksnog rizika.

Ako se primarni poremećaji adaptacije ne eliminiraju, onda se šire na dublje "katove" - ​​psihološke i fiziološke.

)Pedagoški nivo neprilagođenost škole

Ovo je najočigledniji i najpriznatiji nivo od strane nastavnika. Otkriva se kao problem djeteta u učenju (aktivnostni aspekt) u ovladavanju novom za njega društvenom ulogom – učenikom (relacijski aspekt). U pogledu aktivnosti, ako je razvoj događaja nepovoljan za dijete, njegove primarne poteškoće u učenju (1. faza) prerastaju u probleme u znanju (2. faza), zaostajanje u savladavanju gradiva iz jednog ili više predmeta (3. faza), djelimično ili općenito (4. faza), a kao mogući ekstremni slučaj - odbijanje obrazovnih aktivnosti (5. faza).

U relacionom smislu, negativna dinamika se izražava u tome što se tenzije koje su prvobitno nastale na osnovu obrazovnog neuspeha u odnosu deteta prema nastavnicima i roditeljima (1. faza) prerastaju u semantičke barijere (2. faza), u epizodne (3. faza). ) i sistematski sukobi (4. faza) i, u ekstremnom slučaju, prekid za njega lično značajnih odnosa (5. faza).

Statistike pokazuju da su i akademski problemi i problemi u odnosima uporni i da se godinama ne poboljšavaju, već se samo pogoršavaju. Uopšteni podaci iz posljednjih godina ukazuju na porast onih koji imaju poteškoća u savladavanju programskog gradiva. Među mlađim školarcima takva djeca čine 30-40%, a među učenicima osnovnih škola i do 50%. Istraživanja učenika pokazuju da se samo 20% njih osjeća ugodno u školi i kod kuće. Više od 60% navodi nezadovoljstvo, što karakteriše probleme u odnosima koji se razvijaju u školi. Ovaj stepen razvoja školske neprilagođenosti, očigledan nastavnicima, može se uporediti sa vrhom ledenog brega: to je signal onih dubokih deformacija koje se javljaju na psihološkom i fiziološkom nivou učenika - u njegovom karakteru, mentalnom i somatskom zdravlju. . Ove deformacije su skrivene i po pravilu ih nastavnici ne dovode u vezu sa uticajem škole. A pritom je njegova uloga u njihovom nastanku i razvoju vrlo velika.

)Psihološki nivo neprilagođenosti

Neuspjeh u akademskim aktivnostima, problemi u odnosima s lično značajnim ljudima ne mogu ostaviti dijete ravnodušnim: negativno utječu na dublji nivo njegove individualne organizacije - psihološki, utičući na formiranje karaktera rastuće osobe, njegovih životnih stavova.

U početku se kod djeteta javlja osjećaj anksioznosti, nesigurnosti i ranjivosti u situacijama vezanim za vaspitno-obrazovne aktivnosti: pasivno je na času, napeto i stegnuto pri odgovaranju, ne može naći šta da radi na odmoru, radije je u blizini djece, ali je ne ulazi u interakciju sa njima, kontaktira, lako plače, crveni se, gubi se i na najmanju primjedbu nastavnika.

Psihološki nivo neprilagođenosti može se podijeliti u nekoliko faza, od kojih svaka ima svoje karakteristike.

Prva faza - Trudeći se da promijeni situaciju i uvidjevši uzaludnost napora, dijete, djelujući u načinu samoodržanja, počinje instinktivno da se brani od izuzetno velikih opterećenja za njega, od izvodljivih zahtjeva. Početna napetost se smanjuje zbog promjene stava prema aktivnostima učenja koje se više ne smatraju značajnim.

Druga faza - pojavljuju se i konsoliduju.

Treća faza su različite psihoprotektivne reakcije: tokom nastave takav učenik je stalno ometan, gleda kroz prozor i radi strane stvari. A kako je izbor načina nadoknađivanja potrebe za uspjehom kod mlađih školaraca ograničen, samopotvrđivanje se često provodi suprotstavljanjem školskim normama i kršenjem discipline. Dijete traži način da protestuje protiv niskog prestiža u društvenoj sredini. Četvrta faza je razlikovanje metoda aktivnog i pasivnog protesta, vjerovatno u korelaciji sa jakim ili slabim tipom njegovog nervnog sistema.

)Fiziološki nivo neprilagođenosti

Uticaj školskih problema na zdravlje djeteta danas se najviše proučava, ali ga nastavnici najmanje razumiju. Ali upravo ovdje, na fiziološkom nivou, najdubljem u organizaciji osobe, su ograničena iskustva neuspjeha u obrazovnim aktivnostima, konfliktna priroda odnosa i pretjerano povećanje vremena i truda utrošenog na učenje.

Pitanje uticaja školskog života na zdravlje djece predmet je istraživanja školskih higijeničara. Međutim, i prije pojave specijalista, klasici naučne, prirodoslovne pedagogije ostavili su potomcima svoje ocjene utjecaja škole na zdravlje onih koji u njoj studiraju. Tako je G. Pestalozzi 1805. godine zabilježio da kod tradicionalno uspostavljenih školskih oblika obrazovanja dolazi do neshvatljivog “gušenja” razvoja djece, “ubijanja njihovog zdravlja”.

Danas, među djecom koja su prag škole prešla već u prvom razredu, evidentan je porast devijacija u neuropsihičkoj sferi (do 54%), oštećenje vida (45%), držanje i stopala (38%), bolesti probavnog sistema (30%). Za devet godina školovanja (od 1. do 9. razreda) broj zdrave djece se smanjuje za 4-5 puta.

U fazi završetka školovanja samo 10% njih se može smatrati zdravim.

Naučnicima je postalo jasno: kada, gdje, pod kojim okolnostima zdrava djeca obolijevaju. Za nastavnike je najvažnije: u očuvanju zdravlja odlučujuća uloga ne pripada medicini, ne zdravstvenom sistemu, već onima socijalne institucije, koji predodređuju uslove i način života djeteta - porodica i škola.

Uzroci školske neprilagođenosti djece mogu biti potpuno različite prirode. Ali njegove vanjske manifestacije, na koje nastavnici i roditelji obraćaju pažnju, često su slične. Riječ je o smanjenju interesa za učenje, sve do nevoljkosti pohađanja škole, pogoršanja akademskog uspjeha, neorganiziranosti, nepažnje, sporosti ili, obrnuto, hiperaktivnosti, anksioznosti, poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima i slično. Općenito, školsku neprilagođenost mogu okarakterizirati tri glavna znaka: neuspjeh u učenju, negativan stav prema njemu i sistematski poremećaji ponašanja. Ispitivanjem veće grupe mlađih školaraca uzrasta 7-10 godina, pokazalo se da skoro trećina njih (31,6%) spada u rizičnu grupu za formiranje uporne školske neprilagođenosti, a u više od polovine ove trećine školske neuspjeh je uzrokovan neurološkim razlozima, a prije svega grupom stanja koja se označavaju kao minimalna moždana disfunkcija (MMD). Inače, iz više razloga, dječaci su podložniji MMD-u nego djevojčice. Odnosno, minimalna moždana disfunkcija je najčešći razlog koji dovodi do neprilagođenosti u školi.

Najčešći uzrok SD je minimalna moždana disfunkcija (MCD). Trenutno se MMD smatraju posebnim oblicima dizontogeneze, koje karakteriše starosna nezrelost pojedinaca viših mentalne funkcije i njihov disharmoničan razvoj. Potrebno je imati na umu da se više mentalne funkcije, kao složeni sistemi, ne mogu lokalizovati u uskim zonama moždane kore ili u izolovanim grupama ćelija, već moraju pokrivati ​​složene sisteme zajedničkih radnih zona, od kojih svaka doprinosi realizaciji složenih mentalnih procesa i koji se mogu nalaziti u potpuno različitim, ponekad udaljenim područjima mozga. Kod MMD-a postoji kašnjenje u stopi razvoja određenih funkcionalni sistemi mozga, pružajući tako složene integrativne funkcije kao što su ponašanje, govor, pažnja, pamćenje, percepcija i druge vrste višeg mentalna aktivnost. U pogledu opšteg intelektualnog razvoja, deca sa MMD su na normalnom nivou ili, u nekim slučajevima, subnormalnom, ali istovremeno imaju značajne poteškoće u školskom učenju. Zbog nedostatka određenih viših mentalnih funkcija, MMD se manifestira u vidu smetnji u razvoju vještina pisanja (disgrafija), čitanja (disleksija) i brojanja (diskalkulija). Samo u izolovanim slučajevima disgrafija, disleksija i diskalkulija se javljaju u izoliranom, „čistom“ obliku, mnogo češće se njihovi simptomi kombiniraju jedni s drugima, kao i s poremećajima u razvoju usmenog govora.

Pedagoška dijagnoza školskog neuspjeha obično se postavlja u vezi sa neuspješnim učenjem, kršenjem školske discipline, sukobima sa nastavnicima i drugovima iz razreda. Ponekad školski neuspjeh ostaje skriven i od nastavnika i od obitelji; njegovi simptomi ne moraju negativno utjecati na učenikov akademski učinak i disciplinu, manifestirajući se ili u subjektivnim iskustvima učenika ili u obliku društvenih manifestacija.

Poremećaji adaptacije se izražavaju u obliku aktivnog protesta (neprijateljstvo), pasivnog protesta (izbjegavanja), anksioznosti i sumnje u sebe i na ovaj ili onaj način utječu na sva područja aktivnosti djeteta u školi.

Problem teškoća adaptacije djece na uslove osnovna škola trenutno ima veliku važnost. Prema istraživačima, u zavisnosti od tipa škole, od 20 do 60% učenika osnovnih škola ima ozbiljne poteškoće u prilagođavanju školskim uslovima. Značajan je broj djece koja uče u državnim školama koja već u osnovnim razredima ne mogu da se nose sa nastavnim planom i programom i imaju poteškoća u komunikaciji. Ovaj problem je posebno akutan za djecu sa mentalnom retardacijom.

Naučnici jednoglasno navode poteškoće u učenju i različita kršenja školskih normi ponašanja kao glavne primarne eksterne znakove školskog neuspjeha.

Među djecom sa MMD-om ističu se učenici sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD). Ovaj sindrom karakterizira pretjerana motorička aktivnost neuobičajena za normalne starosne pokazatelje, nedostaci koncentracije, rastresenost, impulsivno ponašanje, problemi u odnosima s drugima i poteškoće u učenju. Istovremeno, djeca s ADHD-om se često odlikuju svojom nespretnošću i nespretnošću, koji se često nazivaju minimalnim statički-lokomotornim nedostatkom. Drugi najčešći uzrok SD su neuroze i neurotične reakcije. Glavni uzrok neurotičnih strahova, razne forme opsesije, somato-vegetativni poremećaji, histero-neurotska stanja su akutne ili hronične psihotraumatske situacije, nepovoljni porodični uslovi, nepravilni pristupi vaspitanju deteta, kao i teškoće u odnosima sa nastavnicima i drugovima iz razreda. Važan predisponirajući faktor za nastanak neuroza i neurotičnih reakcija mogu biti lične karakteristike djece, posebno anksiozne i sumnjive osobine, povećana iscrpljenost, sklonost strahu i demonstrativno ponašanje.

Uočavaju se odstupanja u somatskom zdravlju djece.

Evidentiran je nedovoljan stepen socijalne i psihološko-pedagoške spremnosti učenika za obrazovni proces u školi.

Uočava se da psihološki i psihofiziološki preduslovi za usmjeravanje obrazovnih aktivnosti učenika nisu u potpunosti formirani.

Svojevrsni mikro-kolektiv koji igra značajnu ulogu u obrazovanju pojedinca je porodica. Povjerenje i strah, samopouzdanje i plahost, smirenost i strepnja, srdačnost i toplina u komunikaciji nasuprot otuđenosti i hladnoće – sve te kvalitete čovjek stiče u porodici. Pojavljuju se i učvršćuju kod djeteta mnogo prije polaska u školu i trajno utiču na njegovu adaptaciju na odgojno-obrazovno ponašanje.

Razlozi potpune neprilagođenosti su izuzetno raznoliki. Oni mogu biti uzrokovani nesavršenom nastavom, nepovoljnim društvenim i životnim uslovima, devijacijama u mentalni razvoj djeca.

3.Osobine školske neprilagođenosti u osnovnoškolskom uzrastu

Na formiranje ličnih kvaliteta deteta utiču ne samo svesni, vaspitni uticaji roditelja, već i opšti ton porodicni zivot. U fazi školovanja porodica nastavlja da igra veliku ulogu kao institucija socijalizacije. Dijete osnovnoškolskog uzrasta, po pravilu, nije u stanju samostalno shvatiti ni obrazovnu aktivnost u cjelini, ni mnoge situacije koje su s njom povezane. Neophodno je napomenuti simptom „gubljenja spontanosti“ (L.S. Vygotsky): između želje da se nešto učini i same aktivnosti nastaje novi trenutak - orijentacija u tome što će implementacija ove ili one aktivnosti donijeti djetetu. Ovo je unutrašnja orijentacija o tome kakvo značenje realizacija neke aktivnosti može imati za dijete: zadovoljstvo ili nezadovoljstvo mjestom koje će dijete zauzimati u odnosima sa odraslima ili drugim ljudima. Ovdje se po prvi put pojavljuje semantička orijentacijska osnova radnje. Prema stavovima

D.B. Elkonin, tu i tada, gdje i kada se pojavi orijentacija na smisao radnje, tu i tada dijete prelazi u novo doba.

Iskustva djeteta u ovom uzrastu direktno zavise od njegovih odnosa sa značajnim ljudima: nastavnicima, roditeljima; oblik izražavanja ovih odnosa je stil komunikacije. To je stil komunikacije između odraslog i mlađeg školarca koji može otežati djetetu savladavanje obrazovnih aktivnosti, a ponekad može dovesti do činjenice da će se početi uočavati stvarne, a ponekad čak i zamišljene poteškoće povezane sa učenjem. djetetom kao nerješivim, nastalim njegovim nepopravljivim nedostacima. Ako se ova negativna iskustva djeteta ne nadoknade, ako oko djeteta nema značajnih ljudi koji bi mogli povećati samopoštovanje učenika, može doći do psihogenih reakcija na probleme, koje, ako se ponove ili poprave, povećavaju sliku sindroma koji se zove psihološka neprilagođena škola.

Upravo se u osnovnoškolskom uzrastu reakcija pasivnog protesta manifestuje u tome što dijete rijetko diže ruku na času, formalno ispunjava zahtjeve nastavnika, pasivno je na odmoru, radije je samo i ne pokazuje interesovanje za grupu. igrice. U emocionalnoj sferi prevladavaju depresivno raspoloženje i strahovi.

Ako dijete dolazi u školu iz porodice u kojoj nije osjetilo iskustvo „mi“, teško će ući u novu društvenu zajednicu – školu. Nesvesna želja za otuđenjem, odbacivanje normi i pravila bilo koje zajednice, u ime očuvanja nepromenjenog „ja“, leži u osnovi školske neprilagođenosti dece odgajane u porodicama sa neformiranim osećajem „mi“ ili u porodicama u kojima su roditelji. odvojen od djece zidom odbačenosti i ravnodušnosti.

Nezadovoljstvo sobom kod djece ovog uzrasta ne proteže se samo na komunikaciju sa drugovima iz razreda, već i na obrazovne aktivnosti. Pogoršanje kritičkog stava prema sebi aktuelizuje kod mlađih školaraca potrebu za opštom pozitivnom procenom njihove ličnosti od strane drugih ljudi, posebno odraslih.

Karakter mlađeg školskog djeteta ima sljedeće karakteristike: impulsivnost, sklonost da se djeluje odmah, bez razmišljanja, bez vaganja svih okolnosti (razlog je starosna slabost voljnog regulisanja ponašanja); opći nedostatak volje - školarac od 7-8 godina još ne zna kako dugo slijediti željeni cilj ili uporno savladavati poteškoće. Kapricioznost i tvrdoglavost objašnjavaju se nedostacima porodičnog odgoja: dijete je naviklo da mu se zadovolje sve želje i zahtjevi.

Dječaci i djevojčice osnovnoškolskog uzrasta imaju određene razlike u pamćenju. Djevojčice se znaju natjerati da pamte, njihovo dobrovoljno mehaničko pamćenje je bolje nego kod dječaka. Dječaci se ispostavljaju uspješnijim u ovladavanju metodama pamćenja, pa se u nekim slučajevima pokazalo da je njihovo posredovano pamćenje efikasnije od pamćenja djevojčica.

Tokom procesa učenja, percepcija postaje analitičnija, diferenciranija i poprima karakter organizovanog posmatranja; mijenja se uloga riječi u percepciji. Za učenike prvog razreda riječ prvenstveno ima denominativnu funkciju, tj. je verbalna oznaka nakon prepoznavanja predmeta; Za učenike viših razreda, riječ-ime je prije najopštija oznaka objekta, koja prethodi dubljoj analizi istog.

Jedan od oblika školske neprilagođenosti učenika osnovnih škola povezan je sa karakteristikama njihovih obrazovnih aktivnosti. U osnovnoškolskom uzrastu djeca ovladavaju, prije svega, sadržajnom stranom obrazovne aktivnosti – tehnikama, vještinama i sposobnostima neophodnim za ovladavanje novim znanjem. Ovladavanje motivaciono-potrebnom stranom obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi javlja se takoreći latentno: postepeno ovladavajući normama i metodama društvenog ponašanja odraslih, mlađi školarac ih još ne koristi aktivno, ostajući najvećim dijelom zavisan od toga. na odrasle u njihovim odnosima sa ljudima oko njih.

Ako dijete ne razvije vještine učenja ili se tehnike koje koristi i koje su u njemu konsolidirane pokažu kao nedovoljno produktivne i nisu dizajnirane za rad sa složenijim materijalom, ono počinje zaostajati za svojim kolegama iz razreda i doživljavati stvarne poteškoće u njegove studije.

Javlja se jedan od simptoma školske neprilagođenosti - smanjenje akademskog uspjeha. Jedan od razloga za to mogu biti individualne karakteristike nivoa intelektualnog i psihomotornog razvoja, koje, međutim, nisu fatalne. Po mišljenju mnogih nastavnika, psihologa i psihoterapeuta, ako pravilno organizujete rad sa takvom decom, vodeći računa o njihovim individualnim kvalitetima, i obratite posebnu pažnju na to kako rešavaju određene zadatke, možete postići uspeh u roku od nekoliko meseci, a da se deca ne izoluju od ne samo da eliminišu svoje zaostajanje u obrazovanju, već i da nadoknade zaostajanje u razvoju.

Drugi razlog za nerazvijenost vještina aktivnosti učenja kod učenika osnovnih škola može biti način na koji djeca ovladavaju tehnikama rada sa obrazovnim materijalom. V.A. Suhomlinski u svojoj knjizi Razgovor sa mladim direktorom škole skreće pažnju učiteljima početnicima na potrebu da se učenici osnovnih škola posebno poduče radu. Autor piše: U ogromnoj većini slučajeva, ovladavanje znanjem je izvan mogućnosti učenika jer ne zna kako da uči... Obrazovno vođenje, izgrađeno na naučnoj distribuciji vještina i znanja tokom vremena, omogućava izgradnju čvrstih temelja za srednje obrazovanje - sposobnost učenja.

Drugi oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca također je neraskidivo povezan sa specifičnostima njihovog dobnog razvoja. Promjena vodeće aktivnosti (od igre do učenja), koja se javlja kod djece od 6-7 godina; vrši se zbog činjenice da samo shvaćeni motivi nastave pod određenim uslovima postaju aktivni motivi.

Jedan od tih uslova je stvaranje povoljnih odnosa između referentnih odraslih i djeteta – školarca – roditelja koji ističu značaj učenja u očima osnovnoškolaca, nastavnika koji podstiču samostalnost učenika, doprinose razvoju snažne obrazovne motivacije kod školaraca, interesovanje za dobru ocenu, sticanje znanja i sl. Međutim, postoje i slučajevi nerazvijene motivacije za učenje kod učenika osnovnih škola.

Nije li. Bozhovich, N.G. Morozov piše da je među učenicima I i III razreda koje su ispitali bilo onih čiji je odnos prema školovanju i dalje bio predškolskog karaktera. Za njih, ono što je došlo do izražaja nije sama aktivnost učenja, već školsko okruženje i vanjski atributi koje su mogli koristiti u igri. Razlog za pojavu ovog oblika neprilagođenosti kod mlađih školaraca je nepažljiv odnos roditelja prema djeci. Spolja gledano, nezrelost obrazovne motivacije izražava se u neodgovornom odnosu školaraca prema nastavi, u nedisciplini, uprkos dovoljnoj visoki nivo razvoj njihovih kognitivnih sposobnosti.

Treći oblik školske neprilagođenosti mlađih školaraca leži u njihovoj nesposobnosti da dobrovoljno kontrolišu svoje ponašanje i pažnju na akademski rad. Nemogućnost prilagođavanja zahtjevima škole i upravljanja svojim ponašanjem u skladu sa prihvaćenim standardima može biti posljedica nepravilnog odgoja u porodici, što u nekim slučajevima doprinosi pogoršanju psiholoških karakteristika djece kao što su povećana razdražljivost, otežano koncentriranje, emocionalna labilnost itd. Ono što karakteriše stil odnosa u porodici prema takvoj deci je ili potpuno odsustvo spoljašnjih ograničenja i normi koje dete treba da internalizuje i da postane njegovo sopstvenih sredstava samouprava, ili izdržljivost sredstva kontrole su isključivo eksterna. Prvi je svojstven porodicama u kojima je dijete potpuno prepušteno samo sebi, odgaja se u uslovima zanemarivanja ili u porodicama u kojima kult djeteta tamo gde mu je sve dozvoljeno, on ničim nije ograničen. Četvrti oblik neprilagođenosti osnovnoškolske djece školi povezan je s njihovom nesposobnošću da se prilagode tempu školskog života. U pravilu se javlja kod somatski oslabljene djece, djece sa zakašnjenjem fizičkog razvoja, slabog tipa UDN, poremećaja u radu analizatora i dr. Razlozi neprilagođenosti takve djece su zbog nepravilnog odgoja u porodici ili u ignoriranje odrasle osobe prema njihovim individualnim karakteristikama.

Navedeni oblici neprilagođenosti školaraca neraskidivo su povezani sa društvenom situacijom njihovog razvoja: pojavom novih vodećih aktivnosti, novim zahtjevima. Međutim, kako ovi oblici neprilagođenosti ne bi doveli do nastanka psihogenih bolesti ili psihogenih novotvorina ličnosti, djeca ih moraju prepoznati kao svoje poteškoće, probleme i neuspjehe. Uzrok psihogenih poremećaja nisu same greške u aktivnostima učenika osnovnih škola, već njihov osjećaj prema tim greškama. Do dobi od 6-7 godina, prema L.S. Vygodsky, djeca su već prilično jasno svjesna svojih iskustava, ali iskustva uzrokovana procjenom odrasle osobe dovode do promjena u njihovom ponašanju i samopoštovanju.

Dakle, psihogena školska neprilagođenost mlađih školaraca neraskidivo je povezana s prirodom odnosa značajnih odraslih osoba: roditelja i nastavnika prema djetetu.

Oblik izražavanja ovog odnosa je stil komunikacije. Upravo stil komunikacije između odraslih i mlađih školaraca može otežati djetetu savladavanje obrazovnih aktivnosti, a ponekad može dovesti do toga da će stvarne, a ponekad čak i zamišljene, poteškoće povezane sa učenjem početi uočavati dijete kao nerješivo, nastalo njegovim nepopravljivim nedostacima. Ako se ova negativna iskustva djeteta ne nadoknade, ako nema značajnih osoba koje bi mogle povećati samopoštovanje učenika, može doći do psihogenih reakcija na školske probleme, koje se, ako se ponove ili poprave, dodaju na sliku. sindroma koji se naziva psihogena školska neprilagođenost.

Problem prevencije školske neprilagođenosti rješava se korektivno-razvojnim obrazovanjem, koje se definiše kao skup uslova i tehnologija koje omogućavaju prevenciju, pravovremenu dijagnostiku i korekciju školske neprilagođenosti.

Prevencija školske neprilagođenosti je sljedeća:

1.Pravovremena pedagoška dijagnoza preduslova i znakova školske neprilagođenosti, rana, kvalitetna dijagnoza trenutnog stepena razvoja svakog deteta.

2.Trenutak polaska u školu ne bi trebao odgovarati dobi pasoša (7 godina), već psihofiziološkoj dobi (za neku djecu to može biti 7 i po ili čak 8 godina).

.Dijagnostika prilikom polaska djeteta u školu treba da uzme u obzir ne toliko nivo vještina i znanja, koliko mentalne karakteristike, temperament i potencijalne sposobnosti svakog djeteta.

.Stvaranje pedagoškog okruženja u obrazovnim ustanovama za djecu u riziku koji uzima u obzir njihove individualne tipološke karakteristike. Koristiti varijabilne oblike diferencirane korektivne pomoći u toku obrazovnog procesa i van nastave za djecu visokog, srednjeg i niskog rizika. Na organizaciono-pedagoškom nivou, takvi oblici mogu biti: posebna odjeljenja sa manjom popunjenošću, sa blagim sanitarnim, higijenskim, psiho-higijenskim i didaktičkim režimom, sa dodatnim uslugama terapijskog, zdravstveno-popravnog i korektivno-razvojnog karaktera; popravne grupe za nastavu sa nastavnicima iz pojedinih nastavnih predmeta, unutarrazredna diferencijacija i individualizacija, grupna i individualna vannastavna nastava sa nastavnicima osnovnih i dodatno obrazovanje(krugovi, sekcije, ateljei), kao i sa specijalistima (psiholog, logoped, defektolog), u cilju razvoja i korekcije nedostataka u razvoju školsko-značajnih deficitarnih funkcija.

.Koristite ako je potrebno savjetodavna pomoć dječji psihijatar.

.Kreirajte kompenzatorne časove obuke.

.Primjena psihološke korekcije, socijalni trening, trening sa roditeljima.

.Ovladavanje od strane nastavnika metodama korektivnog i razvojnog vaspitanja u cilju očuvanja zdravlja vaspitnih aktivnosti.

Čitav niz školskih poteškoća može se podijeliti u dvije vrste (M.M. Bezrukikh):

specifične, zasnovane na određenim poremećajima motoričkih sposobnosti, vidno-motoričke koordinacije, vizuelne i prostorne percepcije, razvoj govora i tako dalje.;

nespecifične, uzrokovane općim slabljenjem tijela, niskim i nestabilnim performansama, povećanim umorom, niskim individualnim tempom aktivnosti.

Kao rezultat socio-psihološke neprilagođenosti, može se očekivati ​​da dijete ispolji čitav niz nespecifičnih poteškoća povezanih prvenstveno s poremećajima u aktivnosti. Na času takvog učenika karakteriše neorganizovanost, povećana rastresenost, pasivnost i spor ritam aktivnosti. Nije u stanju da shvati zadatak, da ga shvati u celini i da radi koncentrisano, bez ometanja i dodatnih podsetnika, ne zna da radi promišljeno, po planu.

Pismo takvog učenika odlikuje se nestabilnim rukopisom. Neujednačeni potezi, različite visine i dužine grafičkih elemenata, velika, rastegnuta slova različitog ugla, treperenje - to je to karakterne osobine. Greške se izražavaju u pisanju slova, slogova, nasumičnim zamjenama i izostavljanjem slova i neupotrebi pravila.

Oni su uzrokovani neskladom između tempa aktivnosti djeteta i cijelog razreda, te nedostatkom koncentracije. Isti razlozi određuju i karakteristične poteškoće čitanja: izostavljanje riječi i slova (nepažljivo čitanje), nagađanje, ponavljani pokreti očiju (ritam „posrnuća“), brz tempo čitanja, ali loše razumijevanje pročitanog (mehaničko čitanje), spor tempo čitanja. Prilikom učenja matematike poteškoće se izražavaju nestabilnim rukopisom (neparni, rastegnuti brojevi), fragmentiranom percepcijom zadatka, poteškoćama u prelasku s jedne operacije na drugu, teškoćama u prenošenju verbalnih instrukcija u određenu radnju. Glavna uloga u stvaranju povoljnog psihološka klima u učionici nesumnjivo pripada nastavniku. Potrebno je da stalno radi na podizanju nivoa obrazovne motivacije, stvarajući situacije da dete uspe na času, na odmoru, u vannastavnim aktivnostima, u komunikaciji sa drugovima iz razreda. Zajednički napori nastavnika, nastavnika, roditelja, ljekara i školskih psihologa mogu smanjiti rizik od školske neprilagođenosti i teškoća u učenju kod djeteta. Psihološka podrška tokom školovanja je važan i veliki problem. Mnogo pričamo o psihičkoj spremnosti djeteta za školu, gurajući u stranu ili uzimajući zdravo za gotovo faktor spremnosti roditelja za novu, školsku fazu života njihovog djeteta. Glavna briga roditelja je održavanje i razvijanje želje za učenjem i učenjem novih stvari. Uključenost i interesovanje roditelja će imati pozitivan uticaj na kognitivni razvoj deteta. I ove sposobnosti se mogu nenametljivo usmjeravati i jačati u budućnosti. Roditelji bi trebali biti uzdržaniji i ne bi trebali grditi školu i nastavnike u prisustvu djeteta. Nivelisanje njihove uloge neće mu dozvoliti da doživi radost znanja.

Ne treba da poredite svoje dete sa kolegama iz razreda, ma koliko oni bili fini ili obrnuto. Morate biti dosljedni u svojim zahtjevima. Imajte na umu da vaše dijete neće moći odmah nešto učiniti, čak i ako vam se to čini elementarnim. Ovo je zaista ozbiljan test za roditelje – test njihove otpornosti, ljubaznosti i osjetljivosti. Dobro je ako dijete osjeća podršku tokom teške prve godine škole. Psihološki, roditelji moraju biti spremni ne samo na poteškoće i neuspjehe, već i na uspjehe djeteta.Veoma je važno da roditelji odvagaju svoja očekivanja za buduće uspjehe djeteta sa njegovim mogućnostima. To određuje razvoj djetetove sposobnosti da samostalno izračuna svoju snagu prilikom planiranja bilo koje aktivnosti.

Oblici ispoljavanja školske neprilagođenosti

Oblik neprilagođenosti Razlozi Primarni zahtjev Korektivne mjere Nedostatak formiranja vještina u obrazovnim aktivnostima - pedagoška zapuštenost; - nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta; -nedostatak pomoći i pažnje roditelja i nastavnika.Loš uspjeh iz svih predmeta Posebni razgovori sa djetetom tokom kojih je potrebno utvrditi uzroke narušavanja vaspitnih vještina i dati preporuke roditeljima.Nemogućnost voljnog regulisanja pažnje, ponašanja i obrazovne aktivnosti - nepravilan odgoj u porodici (nedostatak eksterne norme, ograničenja); - popustljiva hipoprotekcija (permisivnost, nedostatak ograničenja i normi); - dominantna hiperprotekcija (potpuna kontrola djetetovih postupaka od strane odraslih) Neorganiziranost, nepažnja, ovisnost o odraslima, kontrola. Rad sa porodicom; analiza vlastitog ponašanja nastavnika u cilju prevencije eventualnog nepravilnog ponašanja Nemogućnost prilagođavanja tempu obrazovnog života (neprilagodljivost tempa) - nepravilan odgoj u porodici ili odrasli ignorišući individualne karakteristike djece; - minimalna moždana disfunkcija; - opšta somatska slabost; - zaostajanje u razvoju; -slab tip nervnog sistema.Duge pripreme časa,umor na kraju dana,kašnjenje u školu itd.Rad sa porodicom na prevazilaženju optimalni režim opterećenje učenika. Školska neuroza ili strah od škole , nesposobnost da se razriješi kontradikcija između porodice i škole Mi .Dijete ne može izaći van granica porodične zajednice - porodica ga ne pušta (kod djece čiji roditelji ih koriste za rješavanje problema. Strahovi, anksioznost. Neophodan je angažman psihologa - porodična terapija ili grupna nastava za djeca u kombinaciji sa grupnom nastavom za roditelje .Neformirana školska motivacija, usmjerenost na vanškolske aktivnosti - želja roditelja da "infantiliziraju" dijete - psihička nespremnost za školu - destrukcija motivacije pod uticajem nepovoljnih faktora kod u školi ili kod kuće Nema interesovanja za učenje, „treba da se igra“, nedisciplina, neodgovornost, obrazovna retardacija sa visokom inteligencijom Rad sa porodicom, analiza sopstvenog ponašanja nastavnika kako bi se sprečilo eventualno nekorektno ponašanje.

Sasvim je prirodno da prevladavanje jednog ili drugog oblika neprilagođenosti prije svega treba biti usmjereno na otklanjanje uzroka koji je uzrokuju. Vrlo često, neprilagođenost djeteta u školi i nesposobnost da se nosi sa ulogom učenika negativno utiču na njegovu adaptaciju u drugim komunikacijskim sredinama. U ovom slučaju dolazi do opće ekološke neprilagođenosti djeteta, što ukazuje na njegovu socijalnu izolaciju i odbačenost.

Zaključak

Polazak u školu označava početak novog dobnog perioda u životu djeteta – početak osnovnoškolskog uzrasta čija je vodeća djelatnost obrazovna djelatnost.

Mlađi školarac u svom razvoju prelazi sa analize zasebnog predmeta ili pojave na analizu veza i odnosa između predmeta i pojava. Ovo poslednje je neophodan preduslov za učenikovo razumevanje fenomena života oko sebe. Veoma je važno naučiti učenika da pravilno postavi ciljeve za pamćenje gradiva. Produktivnost pamćenja ovisi o motivaciji. Ako učenik pamti gradivo s određenim stavom, onda se to gradivo brže pamti, duže pamti i preciznije se reprodukuje.

U razvoju percepcije velika je uloga nastavnika, koji posebno organizuje aktivnosti učenika u opažanju određenih predmeta, uči ih da prepoznaju bitna svojstva, svojstva predmeta i pojava. Jedan od efikasne metode razvoj percepcije je poređenje. Istovremeno, percepcija postaje dublja, smanjuje se broj grešaka. Mogućnosti voljnog regulisanja pažnje u osnovnoškolskom uzrastu su ograničene. Ako se stariji učenik može natjerati da se fokusira na nezanimljiv, težak posao zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti, onda se mlađi učenik obično može natjerati na naporan rad samo uz prisutnost „bliske“ motivacije (pohvale, pozitivne ocjene). U osnovnoškolskom uzrastu pažnja postaje koncentrisana i stabilna kada edukativni materijal Odlikuje se jasnoćom, svetlošću i izaziva emocionalni stav kod učenika. Do kraja osnovne škole dijete se razvija: marljivost, marljivost, disciplina i tačnost. Sposobnost voljnog regulacije nečijeg ponašanja, sposobnost obuzdavanja i kontrole svojih postupaka, ne podleganja trenutnim impulsima i upornost postepeno raste. Učenici 3. i 4. razreda mogu, kao rezultat borbe motiva, da daju prednost motivu obaveze. Do kraja osnovne škole mijenja se odnos prema aktivnostima učenja. Prvo, učenik prvog razreda razvija interes za sam proces učenja (prvaci mogu entuzijastično i marljivo raditi stvari koje im nikada neće trebati u životu, na primjer, kopirati japanske znakove).

Tada se razvija interesovanje za rezultat njegovog rada: dečak na ulici prvi put je sam pročitao natpis i bio je veoma srećan.

Nakon što se javi interesovanje za rezultate vaspitno-obrazovnog rada, kod prvačića se razvija interesovanje za sadržaj vaspitno-obrazovnih aktivnosti i potreba za sticanjem znanja. Formiranje interesa za sadržaje obrazovnih aktivnosti i sticanje znanja povezano je sa osjećajem zadovoljstva učenika od svojih postignuća. A taj osjećaj je podstaknut odobravanjem učitelja, odrasle osobe, naglašavajući i najmanji uspjeh, koji ide naprijed. Uopšteno govoreći, tokom školovanja deteta na osnovnom nivou škole, ono treba da razvija sledeće kvalitete: proizvoljnost, refleksiju, razmišljanje u pojmovima; mora uspješno savladati program; mora da je formirao glavne komponente svoje aktivnosti; Osim toga, trebao bi se pojaviti kvalitativno novi, više „odrasli” tip odnosa sa nastavnicima i kolegama iz razreda. Kada započne bilo koju aktivnost, osoba se prilagođava novim uvjetima i postupno se navikava na njih. U tome mu pomaže nagomilano iskustvo, koje se s godinama širi i obogaćuje. Glavna uloga u stvaranju povoljne klime u učionici pripada nastavniku. Potrebno je da stalno radi na podizanju nivoa obrazovne motivacije, stvarajući situacije da dete uspe na času, na odmoru, u vannastavnim aktivnostima, u komunikaciji sa drugovima iz razreda. Zajednički napori nastavnika, vaspitača, roditelja, lekara, školskih psihologa i socijalnih pedagoga mogu smanjiti rizik da dete razvije teškoće u učenju.

Psiholog mora imati sveobuhvatno razumijevanje djetetove spremnosti za školu, na osnovu čega može učestvovati u raspodjeli djece po odjeljenjima i nivoima obrazovanja, pratiti dinamiku procesa koji ukazuju na pozitivne ili negativne promjene kod djeteta u savladavanju odgojno-obrazovnog rada. aktivnosti, te snalaženje u poteškoćama školske adaptacije djece, odrediti vrste pomoći konkretno dete tako da za svakog učenika njegova škola zaista postane škola radosti, ličnih postignuća i uspjeha.

Književnost

1. Bozhovich L.M. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. M., 1968.

2. Burlachuk A.F., Morozov S.M. Rečnik priručnik o psihološkoj dijagnostici. Kijev, 1989.

3. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Da li poznajete svog učenika? - M.: Obrazovanje, 1991. - 176 str.

Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 tomova. M.; 1982.

Uvod u psihodijagnostiku: udžbenik za studente. avg. ped. uch. ustanove./ M.K. Akimova, E.M. Borisova, E.I. Gorbačov et al., ur. K.M. Gurevich, E.M. Borisova, - 3. izd., ster., - M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 2000. - 192 str.

Gurevich K.M. Individualne psihološke karakteristike školaraca. M.; 1988.

Gutkina N.I. Psihološka spremnost za školu. - M.: Akademski projekat, 2000. - 3. izd. rev. i dodatne - 184s.

Dječja praktična psihologija: Udžbenik / Ed. prof. T.D. Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2000. - 255 str.

Elfimova N.V. Dijagnostika i korekcija motivacije za učenje kod predškolaca i osnovnoškolaca. M., 1991.

Zobkov V.A. Psihologija stava i ličnosti učenika. Kazan; 1992.

Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija./ Razvoj djeteta od rođenja do 17 godina./ Udžbenik. 3. izdanje - M.: Izdavačka kuća URAO, 1997.-176 str.

Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalnog razvoja učenika. - M.: 1989.

Materijali ruske naučno-praktične konferencije na temu „Problemi školske neprilagođenosti” od 26. do 28. novembra 1996. godine, Moskva.

Mukhina V.S. Dječja psihologija. - M.: April Press LLC, ZAO Izdavačka kuća EKSMO-PRESS, 2000.- 352 str.

Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik. za studente viši udžbenik ped. upravitelj: u 3 knjige. - 3. izd. - M.: Humanitarna izdavačka kuća. VLADOS centar, 2000. - knjiga 3: Psihodijagnostika. Uvod u naučne psihološko istraživanje sa elementima matematičke statistike. - 640s.

Obukhova L.F. Psihologija vezana za uzrast. M.: 1996.

Ovcharova R.V. Praktična psihologija u osnovnoj školi. M.: 1996.

Ovcharova R.V. Praktična psihologija u školi. M.: 1995.

Rogov E.I. Stolna knjiga praktični psiholog: Udžbenik. priručnik: u 2 knjige. - 2nd ed. revidirano, dopunjeno, - M.: Humanitarno izd. VLADOS centar, 1999. - Knj. 1: Sistem rada psihologa sa djecom različitog uzrasta.-384 str.

Vodič za praktičnog psihologa. Spremnost za školu: razvojni programi: Metod. dodatak / N.V. Dubrovina, L.D. Andreeva, T.V. Vokhmyatina et al., ur. I.V. Dubrovina, 5. izd. - M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 1999.-96 str.

Sokolova V.N. Očevi i sinovi u svijetu koji se mijenja. M.: 1991.

Stepanov S.S. Dijagnoza inteligencije pomoću testa crtanja. M.: 1994.

Sapogova E.E. Osobitost prijelaznog razdoblja kod djece 6-7 godina // Pitanja psihologije. - 1968. br. 4 - str. 36-43.

Tokareva S.N. Socijalni i psihološki aspekti porodičnog obrazovanja. Moskovski državni univerzitet, 1989.

Fiziološki i psihološki kriteriji spremnosti za učenje u školi // Materijali simpozija. M., 1977.

Spremni za školu. Kako roditelji mogu pripremiti djecu za uspjeh u školi. M.: 1992.

Škola i mentalno zdravlje./ Ed. CM. Grombach. - M., 1988.

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Uzroci neprilagođenosti škole

Razlozi loše adaptacije u školi mogu biti različiti.

1. Nedovoljna pripremljenost za školu: dijete nema dovoljno znanja i vještina da se nosi sa školskim programom ili su mu psihomotoričke sposobnosti slabo razvijene. Na primjer, on piše znatno sporije od ostalih učenika i nema vremena da završi zadatke.

2. Nedostatak vještina za kontrolu vlastitog ponašanja. Detetu je teško da sedi ceo čas, da ne viče, da ćuti na času itd.

3. Nemogućnost prilagođavanja tempu školskog učenja. To se češće javlja kod fizički oslabljene djece ili kod djece koja su prirodno spora (zbog fizioloških karakteristika).

4. Socijalna neprilagođenost. Dijete ne može uspostaviti kontakt sa drugarima ili učiteljicom.

Kako bi se neprilagođenost na vrijeme otkrila, važno je pažljivo pratiti stanje i ponašanje djeteta. Korisna je i komunikacija sa nastavnikom koji posmatra direktno ponašanje djeteta u školi. Roditelji druge djece također mogu pomoći, jer mnogi školarci im pričaju o događajima u školi.

Znakovi školske neprilagođenosti

Znakovi školske neprilagođenosti se također mogu podijeliti po vrsti. U ovom slučaju, uzrok i posljedica se možda neće poklapati. Tako će, uz društvenu neprilagođenost, jedno dijete doživjeti poteškoće u ponašanju, drugo će iskusiti preopterećenost i slabost, a treće će odbiti da uči „u inat učitelju“.

Fiziološki nivo. Ako vaše dijete osjeća povećan umor, smanjenu učinkovitost, slabost, žali se na glavobolje, bolove u trbuhu, poremećaje spavanja i apetita, to su jasni znakovi poteškoća. Moguća je enureza, pojava loših navika (grickanje noktiju, olovke), drhtanje prstiju, opsesivni pokreti, razgovor sa samim sobom, mucanje, letargija ili, obrnuto, motorički nemir (dezinhibicija).

Kognitivni nivo. Dijete hronično ne uspijeva da se nosi sa školskim programom. Istovremeno, može bezuspješno pokušati da savlada poteškoće ili u principu odbija da uči.

Emocionalni nivo. Dijete ima negativan stav prema školi, ne želi da ide u nju, ne može uspostaviti odnose sa školskim drugovima i nastavnicima. Loš odnos prema perspektivi učenja. Istovremeno, važno je razlikovati individualne teškoće kada se dijete susreće s problemima i žali se na njih i situaciju kada općenito ima izrazito negativan stav prema školi. U prvom slučaju djeca obično nastoje prevazići probleme, u drugom ili odustanu ili se problem razvija u poremećaje ponašanja.

Bihevioralni nivo.Školska neprilagođena se manifestuje u vandalizmu, impulzivnom i nekontrolisanom ponašanju, agresivnosti, neprihvaćanju školskih pravila i neprikladnim zahtjevima prema školskim drugovima i nastavnicima. Štoviše, djeca se, ovisno o svom karakteru i fiziološkim karakteristikama, mogu ponašati različito. Neki će pokazati impulzivnost i agresivnost, drugi će pokazati ukočenost i neodgovarajuće reakcije. Na primjer, dijete je izgubljeno i ne može odgovoriti učitelju, ne može se zauzeti za sebe pred svojim drugovima iz razreda.

Uz procjenu opšteg nivoa školske neprilagođenosti, važno je zapamtiti da dijete može biti djelimično prilagođeno školi. Na primjer, dobro ide u školi, ali se ne povezuje sa drugovima iz razreda. Ili, naprotiv, sa lošim nastupom, biti život stranke. Stoga je važno obratiti pažnju i na jedno i na drugo opšte stanje djeteta, te o pojedinim oblastima školskog života.

Specijalista može najpreciznije dijagnosticirati koliko je dijete prilagođeno školi. To je obično u nadležnosti školskog psihologa, ali ako pregled nije obavljen, onda je logično da se roditelji, ako postoji više uznemirujućih simptoma, samoinicijativno jave specijalisti.

Školska neprilagođenost: znakovi, uzroci, posljedice

U najopštijem smislu, školska neprilagođenost obično označava određeni skup znakova koji ukazuju na nesklad između sociopsihološkog i psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva školske situacije učenja, čije savladavanje postaje teško iz više razloga.
Analiza strane i domaće psihološke literature pokazuje da pojam „školska neprilagođenost“ („školska neprilagođenost“) zapravo definiše sve poteškoće koje se javljaju kod djeteta tokom školovanja. Među glavne primarne vanjske znakove liječnici, nastavnici i psiholozi jednoglasno ubrajaju fiziološke manifestacije poteškoća u učenju i različita kršenja školskih normi ponašanja. Iz perspektive ontogenetskog pristupa proučavanju mehanizama neprilagođenosti, kriza, prekretnice u životu osobe, kada se događaju nagle promjene u njegovoj situaciji, postaju od posebnog značaja. društveni razvoj. Najveći rizik dolazi od momenta polaska djeteta u školu i perioda početnog usvajanja zahtjeva koje nameće nova društvena situacija.
On fiziološkom nivou neprilagođenost se manifestuje povećanim umorom, smanjenim performansama, impulzivnošću, nekontrolisanim motoričkim nemirom (dezinhibicijom) ili letargijom, poremećajima apetita, sna i govora (mucanje, oklijevanje). Često se primećuju slabost, tegobe na glavobolje i bolove u stomaku, grimase, drhtanje prstiju, grizenje noktiju i drugo. opsesivni pokreti i radnje, kao i razgovor sa samim sobom, enureza.
On kognitivnom i socio-psihološkom nivou znakovi neprilagođenosti su neuspeh u učenju, negativan stavškoli (čak i do odbijanja da je pohađa), nastavnicima i drugovima iz razreda, obrazovna i igrana pasivnost, agresivnost prema ljudima i stvarima, pojačana anksioznost, česte promjene raspoloženja, strah, tvrdoglavost, hirovi, pojačani sukobi, osjećaj nesigurnosti, inferiornost, sopstvena različitost od drugih, primetna izolacija među kolegama iz razreda, prevara, nisko ili visoko samopoštovanje, preosetljivost, praćena plačljivošću, preteranom dodirivanjem i razdražljivošću.
Na osnovu koncepta „psihičke strukture“ i principa njene analize, komponente školske neprilagođenosti mogu biti sljedeće.
1. Kognitivna komponenta , manifestuje se neuspehom u obuci po programu primerenom uzrastu i sposobnostima deteta. Uključuje formalne znakove kao što su hronično neuspjeh, ponavljanje godine i kvalitativne znakove kao što su nedovoljno znanja, vještine i sposobnosti.
2. Emocionalna komponenta , manifestuje se u narušavanju odnosa prema učenju, nastavnicima, životnoj perspektivi vezanoj za studije.
3. Komponenta ponašanja , čiji se pokazatelji ponavljaju, teško ispravivi poremećaji ponašanja: patokarakterološke reakcije, antidisciplinarno ponašanje, zanemarivanje pravila školskog života, školski vandalizam, devijantno ponašanje.
Simptomi školske neprilagođenosti mogu se uočiti kod apsolutno zdrave djece, a mogu se kombinirati i s raznim neuropsihijatrijskim bolestima. Istovremeno, školska neprilagođenost se ne odnosi na povrede obrazovne aktivnosti uzrokovane mentalnom retardacijom, grubim organskim poremećajima, fizičkim nedostacima i poremećajima osjetilnih organa.
Postoji tradicija povezivanja školske neprilagođenosti sa onim poremećajima obrazovne aktivnosti koji su kombinovani sa graničnim poremećajima. Tako jedan broj autora smatra školsku neurozu posebnom nervni slom, koji se javlja nakon dolaska u školu. U sklopu školske neprilagođenosti uočavaju se različiti simptomi, karakteristični uglavnom za djecu osnovnoškolskog uzrasta. Ova tradicija je posebno tipična za zapadnjačka istraživanja, u kojima se školska neprilagođenost smatra posebnim neurotičnim strahom od škole (školska fobija), sindromom izbjegavanja škole ili školskom anksioznošću.
Doista, povećana anksioznost se možda ne manifestira kršenjem obrazovne aktivnosti, ali dovodi do ozbiljnih intrapersonalnih sukoba kod školaraca. Doživljava se kao stalni strah od neuspjeha u školi. Takvu djecu karakterizira pojačan osjećaj odgovornosti, dobro se uče i ponašaju, ali doživljavaju jaku nelagodu. Tome se dodaju i razni vegetativni simptomi, neurozni i psihosomatski poremećaji. Ono što je značajno za ove poremećaje je njihova psihogena priroda, genetska i fenomenološka povezanost sa školom i njen uticaj na formiranje djetetove ličnosti. dakle, neprilagođenost škole – radi se o formiranju neadekvatnih mehanizama adaptacije na školu u vidu poremećaja u učenju i ponašanju, konfliktnih odnosa, psihogenih bolesti i reakcija, viši nivo anksioznost, distorzije lični razvoj.
Analiza literarnih izvora nam omogućava da klasifikujemo niz faktora koji doprinose nastanku školske neprilagođenosti.
TO prirodni i biološki preduslovi može se pripisati:

· somatska slabost djeteta;

· kršenje formiranja pojedinačnih analizatora i senzornih organa (nekomplicirani oblici tifusa, gluvoće i drugih patologija);

· neurodinamički poremećaji povezani sa psihomotornom retardacijom, emocionalnom nestabilnošću (hiperdinamički sindrom, motorička dezinhibicija);

· funkcionalni defekti perifernih govornih organa koji dovode do poremećaja razvoja školskih vještina neophodnih za ovladavanje usmenim i pismenim govorom;

· blagi kognitivni poremećaji (minimalna moždana disfunkcija, astenični i cerebroastenični sindromi).

TO socio-psiholoških razloga Školska neprilagođena se može pripisati:

· socijalno i porodično pedagoško zanemarivanje djeteta, defektan razvoj u prethodnim fazama razvoja, praćen smetnjama u formiranju određenih mentalnih funkcija i kognitivni procesi, nedostaci u pripremi djeteta za školu;

· mentalna deprivacija (senzorna, socijalna, majčinska, itd.);

· lične kvalitete djeteta formirane prije škole: egocentrizam, autističan razvoj, agresivne sklonosti itd.;

· neadekvatne strategije za pedagošku interakciju i učenje.

E.V. Novikova nudi sljedeću klasifikaciju oblika (uzroka) školske neprilagođenosti, karakterističnih za osnovnoškolski uzrast.
1. Desadaptacija zbog nedovoljnog ovladavanja potrebnim komponentama predmetne strane vaspitno-obrazovne djelatnosti. Razlozi za to mogu biti nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta, nepažnja roditelja ili nastavnika o tome kako dijete savladava studije, te nedostatak potrebne pomoći. Ovaj oblik školske neprilagođenosti osnovci doživljavaju akutno samo kada odrasli ističu „glupost“ i „nesposobnost“ djece.
2. Desadaptacija zbog nedovoljnog voljnog ponašanja. Nizak nivo samouprava otežava ovladavanje i predmetnim i društvenim aspektima obrazovne aktivnosti. Tokom nastave takva se djeca ponašaju neobuzdano i ne poštuju pravila ponašanja. Ovaj oblik neprilagođenosti najčešće je posljedica nepravilnog odgoja u porodici: ili potpuno odsustvo eksterne forme kontrola i ograničenja koja su podložna internalizaciji (roditeljski stilovi „hiperzaštite“, „porodičnog idola“) ili eksternalizaciji sredstava kontrole („dominantna hiperzaštita“).
3. Desadaptacija kao posljedica nemogućnosti prilagođavanja tempu školskog života. Ova vrsta poremećaja je češća kod somatski oslabljene djece, kod djece sa slabim i inertnim tipovima nervnog sistema i poremećaja osjetilnih organa. Sama neprilagođavanje nastaje kada roditelji ili nastavnici zanemaruju individualne karakteristike takve djece koja ne mogu izdržati velika opterećenja.
4. Desadaptacija kao rezultat dezintegracije normi porodične zajednice i školskog okruženja. Ova varijanta neprilagođenosti javlja se kod djece koja nemaju iskustva u identifikaciji sa članovima svoje porodice. U ovom slučaju ne mogu uspostaviti prave duboke veze sa članovima novih zajednica. U ime očuvanja nepromijenjenog Ja, oni imaju poteškoća u uspostavljanju kontakata i ne vjeruju učitelju. U drugim slučajevima, rezultat nemogućnosti rješavanja kontradikcija između porodice i škole je MI panični strah odvojenost od roditelja, želja za izbjegavanjem škole, nestrpljivo iščekivanje kraja nastave (tj. ono što se obično naziva školska neuroza).
Brojni istraživači (posebno V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) smatraju školsku neprilagođenost posljedicom didaktogenije i didaskogenije. U prvom slučaju, sam proces učenja prepoznat je kao traumatski faktor. Preopterećenost mozga informacijama, u kombinaciji sa stalnim nedostatkom vremena, koji ne odgovara društvenim i biološkim mogućnostima osobe, jedan je od najvažnijih uvjeta za nastanak graničnih oblika neuropsihičkih poremećaja.
Primjećuje se da kod djece mlađe od 10 godina, sa povećanom potrebom za kretanjem, najveće poteškoće izazivaju situacije u kojima je potrebno kontrolisati njihovu motoričku aktivnost. Kada je ova potreba blokirana školskim normama ponašanja, napetost mišića se povećava, pažnja se pogoršava, performanse se smanjuju i brzo nastupa umor. Naknadno oslobađanje, koje je zaštitna fiziološka reakcija organizma na pretjerano prenaprezanje, izražava se u nekontroliranom motoričkom nemiru i dezinhibiciji, koje nastavnik doživljava kao disciplinski prekršaj.
Didaskogenija, tj. psihogeni poremećaji uzrokovani nepravilnim ponašanjem nastavnika.
Među razlozima školskog neprilagođenosti često se navode i neke lične kvalitete djeteta formirane u prethodnim fazama razvoja. Postoje integrativne lične formacije koje određuju najtipičnije i najstabilnije oblike društvenog ponašanja i podređuju njegove privatnije. psihološke karakteristike. Takve formacije uključuju, posebno, samopoštovanje i nivo aspiracija. Ukoliko su neadekvatno precijenjena, djeca nekritički teže vodstvu, reagiraju negativno i agresivno na bilo kakve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljati aktivnosti u kojima se očekuju neuspjesi. Osnova negativnih emocionalnih iskustava koja nastaju je unutrašnji sukob između težnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademskog uspjeha, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očiglednih znakova socio-psihološke neprilagođenosti. Ništa manje ozbiljni problemi ne nastaju kod djece sa smanjenim samopoštovanjem i nivoom aspiracija. Njihovo ponašanje karakteriše nesigurnost i konformizam, što onemogućava razvoj inicijative i samostalnosti.
U grupu neprilagođene djece razumno je uključiti i onu koja imaju poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima ili nastavnicima, tj. sa oštećenim društvenim kontaktima. Sposobnost uspostavljanja kontakta sa drugom djecom izuzetno je neophodna prvašiću, budući da su obrazovne aktivnosti u osnovnoj školi izražene grupne prirode. Nedostatak razvoja komunikativnih kvaliteta dovodi do tipičnih problema u komunikaciji. Kada je dijete ili aktivno odbačeno od strane školskih drugova ili ga ignoriraju, u oba slučaja dolazi do dubokog iskustva psihičke nelagode koje ima neprilagođeno značenje. Situacija samoizolacije, kada dijete izbjegava kontakt sa drugom djecom, manje je patogena, ali ima i neprilagođena svojstva.
Dakle, poteškoće koje dijete može iskusiti u periodu obrazovanja, posebno osnovnog, povezane su sa uticajem velikog broja faktora, kako vanjskih tako i unutrašnjih. Ispod je dijagram interakcije različitih faktora rizika u razvoju školske neprilagođenosti.

Koncept školske neprilagođenosti.

Preduslovi za neprilagođenost škole.

Situacioni, ekološki i pedagoški faktori školske neprilagođenosti, njihove karakteristike uzimajući u obzir dobne faze razvoja ličnosti. Individualni preduslovi za nastanak poremećaja adaptacije. Tipične varijante poremećaja adaptacije u različitim dobnim fazama razvoja djece.

Djeca u riziku od školske neprilagođenosti u skladu sa glavnim vrstama poremećaja, odnosima, aktivnostima i zdravljem djece u školskim uslovima. Pedagoški, psihološki, fiziološki nivoi školske neprilagođenosti.

Pedagoški kriteriji za procjenu prirode školske adaptacije i neprilagođenosti.

Osnovni koncepti: adaptacija, afekt, neprilagođenost. Djeca u riziku, faktori školske neprilagođenosti.

Vodeće ideje:

Prilagodljivost ovisi o fizičkom, psihičkom i moralnom zdravlju osobe.

Da bi odredio optimalni školski režim, oblik obrazovanja i opterećenje za dijete, nastavnik treba da poznaje, uzme u obzir i kompetentno procijeni adaptivne sposobnosti djeteta u fazi njegovog prijema u školu.

1.3 Neprilagođenost škole kao pedagoški fenomen

1. Koncept adaptacije Adaptacija (lat.abapto-adapt). Prilagodljivost, sposobnost prilagođavanja, varira od osobe do osobe. Ona odražava nivo i urođenih i stečenih kvaliteta pojedinca tokom života. Općenito, primjećuje se ovisnost prilagodljivosti o fizičkom, psihičkom i moralnom zdravlju osobe.

Nažalost, pokazatelji zdravlja djece posljednjih decenija opadaju. Preduslovi za ovu pojavu su:

1) narušavanje ekološke ravnoteže u životnoj sredini.

2) slabljenje reproduktivnog zdravlja djevojčica, fizičko i emocionalno preopterećenje žena,

3) porast alkoholizma, narkomanije,

4) niska kultura porodičnog vaspitanja,

5) ugroženost pojedinih grupa stanovništva (nezaposlenost, izbjeglice),

6) nedostatke u zdravstvenoj zaštiti,

7) nesavršenost sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Češki naučnici I. Langmeyer i Z. Matejcek identificiraju sljedeće vrste mentalne deprivacije:

motorička deprivacija (kronična fizička neaktivnost dovodi do emocionalne letargije);

senzorna deprivacija (nedostatak ili monotonija senzornih podražaja);

emocionalna (materinska deprivacija) - doživljavaju je siročad, neželjena djeca, napuštena.

Obrazovno okruženje je od najveće važnosti u ranom predškolskom djetinjstvu.

Polazak djeteta u školu je trenutak njegove socijalizacije.

Da bi se odredila optimalna predškolska dob za dijete, način, oblik obrazovanja i akademsko opterećenje, potrebno je poznavati, uzeti u obzir i kompetentno procijeniti adaptivne sposobnosti djeteta u fazi njegovog prijema u školu.

Indikatori niskog nivoa adaptacijskih sposobnosti djeteta mogu biti:

odstupanja u psihosomatski razvoj i zdravlje;

nedovoljan stepen socijalne i psihološko-pedagoške spremnosti za školu;

nedostatak formiranja psihofizioloških i psiholoških preduslova za obrazovno-vaspitni rad.

Razjasnimo posebno za svaki indikator.

U proteklih 20 godina broj djece s kroničnom patologijom se više nego učetvorostručio. Većina djece sa lošim radnim sposobnostima ima somatske i mentalne poremećaje, pojačan je umor, smanjen rad;

znakovi nedovoljne socijalne i psihološko-pedagoške spremnosti za školu:

a) nevoljkost da ide u školu, nedostatak obrazovne motivacije,

b) nedostatak organizacije i odgovornosti djeteta; nemogućnost komunikacije, adekvatnog ponašanja,

c) niska kognitivna aktivnost,

d) ograničeni horizonti,

e) nizak stepen razvoja govora.

3) pokazatelji neformiranih psihofizioloških i psihičkih preduslova za obrazovno-vaspitni rad:

a) nedostatak formiranja intelektualnih preduslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti,

b) nerazvijenost dobrovoljne pažnje,

c) nedovoljan razvoj finih motoričkih sposobnosti šake,

d) nedostatak formiranja prostorne orijentacije, koordinacije u sistemu „ruka-oko“,

e) nizak nivo razvoja fonemskog sluha.

2Djeca u opasnosti.

Individualne razlike među djecom, zbog različitog stepena razvijenosti aspekata njihove individualnosti koji su značajni za adaptaciju, i različitih zdravstvenih stanja, javljaju se od prvih dana školovanja.

Grupa 1 djece – ulazak u školski život odvija se prirodno i bezbolno. Brzo se prilagođavaju školskom režimu. Proces učenja se odvija u pozadini pozitivne emocije. Visok nivo društvenih kvaliteta; visok nivo razvoja kognitivne aktivnosti.

Djeca 2. grupe – priroda adaptacije je sasvim zadovoljavajuća. Individualne poteškoće mogu se pojaviti u bilo kojoj oblasti njihovog novog školskog života; Vremenom se problemi izglađuju. Dobra priprema za školu, visok osjećaj odgovornosti: brzo se uključuju u obrazovne aktivnosti i uspješno savladavaju nastavni materijal.

Djeca 3. grupe - performanse nisu loše, ali primjetno opadaju na kraju dana ili sedmice, primjećuju se znaci preopterećenosti i malaksalosti.

Kognitivni interes je nedovoljno razvijen i javlja se kada se znanje daje u igrivoj, zabavnoj formi. Mnogi od njih nemaju dovoljno vremena za učenje (u školi) za sticanje znanja. Gotovo svi dodatno uče sa roditeljima.

Djeca 4. grupe – jasno su izražene poteškoće u adaptaciji u školu. Performanse su smanjene. Umor se brzo akumulira; nepažnja, rasejanost, iscrpljenost aktivnosti; neizvjesnost, anksioznost; problemi u komunikaciji, stalno vrijeđanje; većina ima slabe akademske rezultate.

Djeca 5. grupe – teškoće u adaptaciji su jasno izražene. Performanse su niske. Djeca ne ispunjavaju uslove za učenje redovnih časova. Socio-psihološka nezrelost; stalne poteškoće u učenju, zaostajanje, neuspjeh.

Djeca iz grupe 6 su najniži stupanj razvoja.

Djeca 4-6 grupa u različitim stepenima nalaze se u situaciji pedagoškog rizika od škole i socijalne neprilagođenosti.

Faktori školske neprilagođenosti

Školska neprilagođena - „školska neprilagođenost" - sve poteškoće, kršenja, odstupanja koja se javljaju kod djeteta u školskom životu. “Socijalna i psihološka desadaptacija” je širi pojam.

Pedagoški faktori koji dovode do neprilagođenosti škole:

neusklađenost školskog režima i sanitarno-higijenskih uslova obrazovanja sa psihofiziološkim karakteristikama djece u riziku.

nesklad između tempa nastavnog rada u učionici i obrazovnih mogućnosti djece u riziku 2-3 puta zaostaje za svojim vršnjacima po tempu aktivnosti.

ekstenzivna priroda trenažnog opterećenja.

dominacija negativne evaluativne stimulacije.

Konfliktni odnosi u porodici koji proizlaze iz obrazovnih neuspjeha učenika.

4. Vrste poremećaja adaptacije

1) pedagoški nivo problema školske neprilagođenosti u učenju),

2) psihološki nivo školske neprilagođenosti (osećaj anksioznosti, nesigurnosti),

3) fiziološki nivo školske neprilagođenosti (negativan uticaj škole na zdravlje dece).

Seminarska lekcija

Problemi školskog neuspjeha u teoriji i praksi nastave.

Praktična lekcija

Manifestacija školske neprilagođenosti.

Sistem psihološko-pedagoške korekcije pedagoške zapuštenosti.

Samostalni rad studenata

Izrada izvještaja o problemu neprilagođenosti škola.

Pitanja za samokontrolu

Otkrijte preduslove za neprilagođenost škole.

Koji su pokazatelji niskog nivoa adaptivnih sposobnosti djeteta.

Koji pedagoški faktori mogu dovesti do loše adaptacije u školi.

Koje mjere korektivnog i preventivnog rada sa djecom u riziku možete predložiti za otklanjanje poremećaja adaptacije?

Literatura za samostalan rad

Zaitseva, A.D. i dr. Korekcijska pedagogija, [Tekst] - Rostov n/D. - 2003.-S. 79-121.

Korektivna pedagogija u osnovnom obrazovanju [Tekst]/Ur. G.F. Kumarina. – M., 2003.- str.17-48.

Kulagina, I.Yu. Ličnost školskog djeteta od mentalne retardacije do darovitosti. [Tekst] - M., 1999. - str. 107-122, 157-168.

Shevchenko S.G. Korektivna i razvojna obuka. [Tekst] – M., 1999. – str. 8-26.

Prilagodljivost- sposobnost prilagođavanja varira od osobe do osobe i odražava nivo urođenih i stečenih životnih kvaliteta osobe. Prilagodljivost je dijelom genetski određena specifičnostima metabolizma. Razlika u biohemijskim reakcijama, način reagovanja na stres. Proces adaptacije na školu, kao i na svaku novu životnu okolnost, prolazi kroz nekoliko faza: indikativnu. Nestabilna i relativno stabilna adaptacija.

IN moderna nauka afirmiše se sljedeća pozicija: ne mora se dijete prilagođavati školi, već škola djetetu.. Ovo gledište dobiva sve više pristalica: školska neprilagođenost kao pedagoški fenomen u direktnoj je korelaciji sa nesavršenostima i velikim pogrešnim proračunima. u školskom obrazovnom sistemu.

Doktor medicinskih nauka, profesor V.F. Bazarny skreće pažnju na negativan uticaj tako ukorijenjenih školskih tradicija na djecu:

· Uobičajeno držanje dece tokom časa, napeto – neprirodno. Istraživanje koje su sproveli naučnici pokazalo je da kod ovakvog psihomotornog i neurovegetativnog porobljavanja učenik u roku od 10 do 15 minuta doživljava neuropsihički stres i stres. Uporedivo sa njima. Šta astronauti doživljavaju tokom polijetanja?

· Okruženje za učenje osiromašeno prirodnim podsticajima: zatvorene sobe, ograničeni prostori ispunjeni umjetno stvorenim elementima i lišavajući djecu živih čulnih utisaka. U tim uslovima dolazi do blijeđenja figurativne i čulne percepcije svijeta, sužavanja vidnih horizonata i depresije emocionalne sfere;

· Verbalni princip konstruisanja obrazovnog procesa, „knjiga“ proučavanja života dovodi do toga da deca gube sposobnost samostalnog mišljenja;

· Pretjerana strast za metodama intelektualnog razvoja na štetu čulnog, emocionalnog i figurativnog razvoja. To dovodi do cijepanja senzualnog i intelektualnog u čovjeku, do raspada najvažnije mentalne funkcije – mašte. I kao posljedica - do ranog formiranja shizoidne mentalne funkcije.

Među pedagoškim razlozi za neprilagođenost škole djeca uključuju:

Neusklađenost školskog režima sa sanitarno-higijenskim psihofiziološkim karakteristikama djece. Ogromnu većinu djece u riziku karakteriše povećan umor i brzo iscrpljivanje centralnog nervnog sistema. Sanitarno-higijenski uslovi koji postoje u redovnim školama i usmjereni su na zdravo dijete i prosječni starosni pokazatelji mentalnog razvoja pokazuju se neadekvatnim za takvu djecu.

Normativno određena popunjenost redovne nastave nosi sa sobom količinu iritansa koja je za mnogu djecu nepodnošljiva. Rutina školskog života, specifičan raspored časova, izmjena rada i odmora - sve to ne odgovara njihovim fizičkim i mentalnim mogućnostima.

Neusklađenost između tempa vaspitno-obrazovnog rada i mogućnosti djece u riziku: zaostaju za svojim vršnjacima 2-3 puta u tempu aktivnosti, na časovima nemaju vremena da razumiju, shvate, razumiju objašnjenje. Situacija nerazumijevanja pogoršava njihovu neuropsihičku slabost i dovodi do pada aktivnosti i samostalnosti.

Dominacija negativne evaluativne stimulacije. Uveravam se u to. Kakav trud. Koje su u početku stavili kako bi zadobili odobravanje i pohvale učitelja. Ne daju rezultate. Pošto nisu u stanju da se izjednače s drugom djecom, gube nadu u uspjeh. Povećana anksioznost, strah od prijekora i loših ocjena postaju stalni pratioci, doprinoseći razvoju i produbljivanju bolnih reakcija.

Konfliktni odnosi u porodici koji proizlaze iz obrazovnih neuspjeha učenika.

Rijetki su slučajevi kada roditelji pokušavaju pomoći svom djetetu da prebrodi poteškoće. Izgladite negativna školska iskustva, nelagodu i nezadovoljstvo. Odrasli se u ogromnoj većini ponašaju upravo suprotno: prijete, prekidaju komunikaciju... Vrlo često loš školski uspjeh i loše ponašanje učenika prvog razreda postaju osnova za konfliktne odnose između odraslih članova porodice.

Izvor školske neprilagođenosti je školsko okruženje i zahtjevi koje ono postavlja pred učenika. U ovom slučaju, sam pojam školske neprilagođenosti definira se kao narušavanje ravnoteže, skladnog odnosa djeteta i škole, u kojem dijete pati.

Vrste poremećaja adaptacije u osnovnoškolskom uzrastu

Mehanizmi neprilagođenosti manifestuju se na socijalnom (pedagoškom), psihološkom i fiziološkom nivou.

Ako se primarni poremećaji adaptacije ne eliminišu. Zatim se šire na dublje „katove“ - psihološke i fiziološke.

Pedagoški nivo neprilagođenosti škole.

Nalazi se sa problemima djeteta nastave i u savladavanju nečeg novog za njega društvena uloga I- student.

Problemi u učenju djeteta mogu se povećavati u fazama:

Faza 1 - primarne poteškoće u učenju;

Faza 2 - praznine u znanju;

Faza 3 - zaostajanje u savladavanju znanja iz jednog ili više predmeta;

Faza 4 - djelomični ili opći kvar;

Faza 5 - odbijanje obrazovnih aktivnosti.

U relacionom smislu, negativna dinamika takođe prolazi kroz 5 faza:

Faza 1 - na osnovu akademskog neuspjeha, napetosti u odnosu djeteta sa nastavnikom i roditeljima;

Faza 2 - semantičke barijere;

Faza 3 - povremeni sukobi, nesporazumi;

Faza 4 - sistematski sukobi;

Faza 5 - prekid lično značajnih veza za njega.

Ove deformacije su prikrivene i, po pravilu, nastavnici nisu u korelaciji sa uticajem škole.

Psihološki nivo neprilagođenosti.

Na osnovu navedenih problema počinje složeniji nivo školske neprilagođenosti – psihološki.

Faza 1- U početku dete razvija osećaj anksioznosti. Nesigurnost, ranjivost u situacijama vezanim za obrazovne aktivnosti: pasivan je na času. Prilikom odgovaranja je napet, stegnut, a na pauzi ne može da nađe šta da radi. Više voli biti u blizini djece, ali ne dolazi u kontakt s njima, lako plače, crveni se, gubi se i na najmanju primjedbu učiteljice.

Faza 2- Dete počinje da deluje u režimu samoodržanja, počinje da se intenzivno brani od opterećenja i zahteva koji su za njega nepodnošljivi. Početna tenzija se smanjuje zbog promjene stava prema obrazovnoj aktivnosti: više se ne smatra značajnom.

Faza 3-4- Pojačane su psihoprotektivne reakcije: ometa se na času, gleda kroz prozor i radi druge stvari. Samopotvrđivanje se često provodi suprotstavljanjem školskim normama i kršenjem discipline. Dijete traži način da protestuje protiv neprestižne pozicije u društvenoj sredini.

Postoje metode pasivnog i aktivnog protesta, u korelaciji sa jakim ili slabim tipom njegovog nervnog sistema.

Reakcija aktivnog protesta izražava se u tome što dijete krši disciplinu, svađa se sa drugovima iz razreda i ometa njihovu igru. Mogući su izlivi iritacije i ljutnje. Kako dijete odrasta, ono se afirmiše u nekoj drugoj vrsti aktivnosti. Ona je ta koja za njega postaje vodeća i značajna. U njemu dobija priznanje.

Reakcija pasivnog protesta očituje se u tome što rijetko dižu ruku na času, formalno ispunjavaju zahtjeve nastavnika, pasivni su na odmoru i više vole da budu sami. Preovlađuju depresivna raspoloženja i strahovi.

Faza 5- Ponekad takva djeca u nekoj fazi shvate uzaludnost svoje moguće budućnosti, a u njihovoj duši sazrijeva destruktivni unutrašnji sukob između "hoću" i "mogu".

Takva djeca su često emocionalno nestabilna: osjetljiva na prijetnje, stidljiva, plašljiva i nepovjerljiva. Previše osjetljiv. Takvo dijete često pokušava nadoknaditi svoj položaj agresivnošću i sklonošću rizičnim radnjama kako bi privuklo pažnju na sebe. Oseća se kao glupa osoba loš student, nije voljena od drugih...

Razvoj poremećaja adaptacije izgleda drugačije kod djece čiji školske poteškoće pronađite razumijevanje od voljenih osoba. Koji mu aktivno pomažu. U pozadini nastajanja i konsolidacije anksioznosti raste aktivna želja da se ispune očekivanja odraslih. Mobilizacija je u toku. Ili čak izvan mobilizacije voljnih resursa. Dijete, ohrabreno od strane odraslih, daje sve od sebe. Vrijeme koje provodi na učenje kod kuće se povećava. Vrijeme odmora je smanjeno. A često i za spavanje, što neminovno dovodi do oštećenja fizičkog i mentalnog zdravlja.

Fiziološki nivo neprilagođenosti.

Zabilježeni su slučajevi neuropsihijatrijskih poremećaja kod školske djece s nestabilnom adaptacijom. Neki od njih imaju povećanu stopu incidencije. Kod djece koja se nisu adaptirala tokom školske godine česti su slučajevi izraženih astenoneurotičkih devijacija u vidu graničnih neuropsihijatrijskih poremećaja.

Uzroci i manifestacije školske neprilagođenosti

U psihologiji, pod pojmom"adaptacija" odnosi se na restrukturiranje psihe pojedinca pod utjecajem objektivnih faktora okoline, kao i sposobnost osobe da se prilagodi različitim zahtjevima okoline bez osjećaja unutrašnje nelagode i bez sukoba sa okolinom.

DISADAPTACIJA - psihičko stanje koje nastaje kao rezultat nesklada između sociopsihološkog ili psihofiziološkog statusa djeteta i zahtjeva nove društvene situacije. Postoje (u zavisnosti od prirode, karaktera i stepena ispoljavanja) patogene, mentalne i socijalne neprilagođenosti dece i adolescenata.

Školska neprilagođenost je socio-psihološki proces uzrokovan prisustvom devijacija u razvoju djetetovih sposobnosti za uspješno savladavanje znanja i vještina, vještina aktivne komunikacije i interakcije u produktivnim kolektivnim aktivnostima učenja, tj. Ovo je narušavanje djetetovog sistema odnosa prema sebi, prema drugima i prema svijetu.

Društveni, ekološki, psihološki i medicinski faktori igraju ulogu u formiranju i razvoju školske neprilagođenosti.

Vrlo je teško razdvojiti genetske i socijalne faktore rizika, ali izvorno porijeklo neprilagođenosti u bilo kojoj od njegovih manifestacija ležibiološka predestinacija , što se očituje u karakteristikama ontogenetskog razvoja djeteta.

Uzroci neprilagođenosti škole

1. Razmatra se najčešći uzrok neprilagođenosti školeminimalna moždana disfunkcija (MCD), Djeca sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD) su najviše izložena riziku od razvoja SD.

Trenutno se MMD smatraju posebnim oblicima dizontogeneze, koje karakteriše starosna nezrelost pojedinih viših mentalnih funkcija i njihov disharmoničan razvoj. Potrebno je imati na umu da se više mentalne funkcije, kao složeni sistemi, ne mogu lokalizovati u uskim zonama moždane kore ili u izolovanim grupama ćelija, već moraju pokrivati ​​složene sisteme zajedničkih radnih zona, od kojih svaka doprinosi realizaciji složenih mentalnih procesa i koji se mogu nalaziti u potpuno različitim, ponekad udaljenim područjima mozga.

Kod MMD-a dolazi do kašnjenja u brzini razvoja određenih funkcionalnih sistema mozga koji pružaju tako složene integrativne funkcije kao što su ponašanje, govor, pažnja, pamćenje, percepcija i druge vrste viših mentalnih aktivnosti. U pogledu opšteg intelektualnog razvoja, deca sa MMD su na normalnom nivou ili, u nekim slučajevima, subnormalnom, ali istovremeno imaju značajne poteškoće u školskom učenju. Zbog nedostatka određenih viših mentalnih funkcija, MMD se manifestira u vidu smetnji u razvoju vještina pisanja (disgrafija), čitanja (disleksija) i brojanja (diskalkulija). Samo u izolovanim slučajevima disgrafija, disleksija i diskalkulija se javljaju u izoliranom, „čistom“ obliku, mnogo češće se njihovi simptomi kombiniraju jedni s drugima, kao i s poremećajima u razvoju usmenog govora.

Među djecom sa MMD-om ističu se učenici sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD). Ovaj sindrom karakterizira pretjerana motorička aktivnost neuobičajena za normalne starosne pokazatelje, nedostaci koncentracije, rastresenost, impulsivno ponašanje, problemi u odnosima s drugima i poteškoće u učenju. Istovremeno, djeca s ADHD-om se često odlikuju svojom nespretnošću i nespretnošću, koji se često nazivaju minimalnim statički-lokomotornim nedostatkom.

2. Neuroze i neurotične reakcije . Vodeći uzroci neurotičnih strahova, različiti oblici opsesija, somatovegetativni poremećaji, akutne ili hronične traumatske situacije, nepovoljni porodični uslovi, nepravilni pristupi vaspitanju deteta, teškoće u odnosima sa nastavnicima i drugovima iz razreda.

Važan predisponirajući faktor za nastanak neuroza i neurotičnih reakcija mogu biti lične karakteristike djece, posebno anksiozne i sumnjive osobine, povećana iscrpljenost, sklonost strahu i demonstrativno ponašanje.

3. Neurološke bolesti , uključujući migrenu, epilepsiju, cerebralnu paralizu, nasljedne bolesti, meningitis.

4. Djeca koja pate od mentalnih bolesti , uključujući mentalnu retardaciju (posebno mjesto među prvacima, koja nije dijagnostikovana u predškolskom uzrastu), afektivne poremećaje i šizofreniju.

1. Individualno-lični faktor - očigledne eksterne i bihevioralne razlike u odnosu na vršnjake.

2. Somatski faktor - prisustvo čestih ili hroničnih bolesti, gubitak sluha, gubitak vida.

3. Socijalni i pedagoški faktor - poteškoće u interakciji između učenika i nastavnika.

4. Korektivni i preventivni faktor - slabost interakcije između specijalista srodnih specijalnosti.

5. Faktor porodične sredine - patologizirajući tipovi odgoja, teška emocionalna pozadina u porodici, obrazovna nedosljednost, nepovoljno socijalno okruženje, nedostatak emocionalne podrške.

6. Kognitivno-lični faktor - poremećaji mentalnog razvoja djeteta (nezrelost viših mentalnih funkcija, zakašnjeli emocionalno-voljni i lični razvoj).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „ŠKOLSKA NEUROZA” KAO STVARNOST SAVREMENOG OSNOVNOG OBRAZOVANJA // Ličnost, porodica i društvo: pitanja pedagogije i psihologije: zbornik članaka na osnovu materijala LVI-LVII međunarodne naučno-praktične konferencije br. 9-10(56). – Novosibirsk: SibAK, 2015.

Postoji sljedeća klasifikacija uzroka školske neprilagođenosti, karakteristične za osnovnoškolsko doba.

Desadaptacija usled nedovoljnog savladavanja potrebnih komponenti predmetne strane vaspitno-obrazovne delatnosti. Razlozi za to mogu biti nedovoljan intelektualni i psihomotorni razvoj djeteta, nepažnja roditelja ili nastavnika o tome kako dijete savladava studije, te nedostatak potrebne pomoći. Ovaj oblik školske neprilagođenosti osnovci doživljavaju akutno samo kada odrasli ističu „glupost“ i „nesposobnost“ djece.

Desadaptacija zbog nedovoljne dobrovoljnosti ponašanja. Nizak nivo samouprave otežava savladavanje i predmetnih i društvenih aspekata obrazovne aktivnosti. Tokom nastave takva se djeca ponašaju neobuzdano i ne poštuju pravila ponašanja. Ovaj oblik neprilagođenosti najčešće je posljedica nepravilnog odgoja u porodici: ili potpunog odsustva vanjskih oblika kontrole i ograničenja koja su podložna internalizaciji (roditeljski stilovi „prezaštićenosti“, „porodičnog idola“), ili prenošenja sredstva kontrole prema van („dominantna hiperzaštita“).

Desadaptacija kao posljedica nemogućnosti prilagođavanja tempu školskog života. Ova vrsta poremećaja je češća kod somatski oslabljene djece, kod djece sa slabim i inertnim tipovima nervnog sistema i poremećaja osjetilnih organa. Sama neprilagođavanje nastaje kada roditelji ili nastavnici zanemaruju individualne karakteristike takve djece koja ne mogu izdržati velika opterećenja.

Desadaptacija kao rezultat dezintegracije normi porodične zajednice i školskog okruženja. Ova varijanta neprilagođenosti javlja se kod djece koja nemaju iskustva u identifikaciji sa članovima svoje porodice. U ovom slučaju ne mogu uspostaviti prave duboke veze sa članovima novih zajednica. U ime očuvanja nepromijenjenog Ja, oni imaju poteškoća u uspostavljanju kontakata i ne vjeruju učitelju. U drugim slučajevima, rezultat nemogućnosti da se razriješe kontradikcije između porodice i škole MI je paničan strah od odvajanja od roditelja, želja za izbjegavanjem škole i nestrpljivo iščekivanje kraja nastave (tj. ono što se obično naziva školom). neuroza).

Brojni istraživači (posebno V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) smatrajuškolske neprilagođenosti kao posljedica didaktogenije i didaskogenije. U prvom slučaju, sam proces učenja prepoznat je kao traumatski faktor. Preopterećenost mozga informacijama, u kombinaciji sa stalnim nedostatkom vremena, koji ne odgovara društvenim i biološkim mogućnostima osobe, jedan je od najvažnijih uvjeta za nastanak graničnih oblika neuropsihičkih poremećaja.

Primjećuje se da kod djece mlađe od 10 godina, sa povećanom potrebom za kretanjem, najveće poteškoće izazivaju situacije u kojima je potrebno kontrolisati njihovu motoričku aktivnost. Kada je ova potreba blokirana školskim normama ponašanja, napetost mišića se povećava, pažnja se pogoršava, performanse se smanjuju i brzo nastupa umor. Naknadno oslobađanje, koje je zaštitna fiziološka reakcija organizma na pretjerano prenaprezanje, izražava se u nekontroliranom motoričkom nemiru i dezinhibiciji, koje nastavnik doživljava kao disciplinski prekršaj.

Didaskogenija, tj. psihogeni poremećaji uzrokovani nepravilnim ponašanjem nastavnika.

Među razlozima školskog neprilagođenosti često se navode i neke lične kvalitete djeteta formirane u prethodnim fazama razvoja. Postoje integrativne lične formacije koje određuju najtipičnije i najstabilnije oblike društvenog ponašanja i podređuju njegove privatnije psihološke karakteristike. Takve formacije uključuju, posebno, samopoštovanje i nivo aspiracija. Ukoliko su neadekvatno precijenjena, djeca nekritički teže vodstvu, reagiraju negativno i agresivno na bilo kakve poteškoće, opiru se zahtjevima odraslih ili odbijaju obavljati aktivnosti u kojima se očekuju neuspjesi. Osnova negativnih emocionalnih iskustava koja nastaju je unutrašnji sukob između težnji i sumnje u sebe. Posljedice takvog sukoba mogu biti ne samo smanjenje akademskog uspjeha, već i pogoršanje zdravlja na pozadini očiglednih znakova socio-psihološke neprilagođenosti. Ništa manje ozbiljni problemi ne nastaju kod djece sa smanjenim samopoštovanjem i nivoom aspiracija. Njihovo ponašanje karakteriše nesigurnost i konformizam, što onemogućava razvoj inicijative i samostalnosti.

U grupu neprilagođene djece razumno je uključiti i onu koja imaju poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima ili nastavnicima, tj. sa oštećenim društvenim kontaktima. Sposobnost uspostavljanja kontakta sa drugom djecom izuzetno je neophodna prvašiću, budući da su obrazovne aktivnosti u osnovnoj školi izražene grupne prirode. Nedostatak razvoja komunikativnih kvaliteta dovodi do tipičnih problema u komunikaciji. Kada je dijete ili aktivno odbačeno od strane školskih drugova ili ga ignoriraju, u oba slučaja dolazi do dubokog iskustva psihičke nelagode koje ima neprilagođeno značenje. Situacija samoizolacije, kada dijete izbjegava kontakt sa drugom djecom, manje je patogena, ali ima i neprilagođena svojstva.

Dakle, poteškoće koje dijete može iskusiti u periodu obrazovanja, posebno osnovnog, povezane su sa uticajem velikog broja faktora, kako vanjskih tako i unutrašnjih.

Ponekad se u psihološkoj literaturi naziva skup faktora rizika za neprilagođenost (socijalni, senzorni, roditeljski, emocionalni, itd.).faktori deprivacije. Smatra se da je dijete u obrazovnom procesu pod utjecajem različitih faktora deprivacije: preopterećenosti različitim obrazovnim programima; nejednaka spremnost djece za učenje; neusklađenost učenja i intelektualnih sposobnosti učenika; nezainteresovanost roditelja i nastavnika za obrazovanje dece; nevoljkost učenika da stečena znanja, obrazovne vještine i sposobnosti primjenjuju u svom životu za rješavanje praktičnih i teoretskih problema (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina, itd.), što čini dijete neuspješno (I.D. Frumin) i uvelike povećava rizik od neprilagođenosti u obrazovnom procesu.

Depresivni poremećaji

Depresivni poremećaji manifestiraju se u sporom razmišljanju, poteškoćama u pamćenju i odbijanju situacija koje zahtijevaju mentalni napor. Postepeno, u ranoj adolescenciji, depresivni školarci provode sve više vremena na pripremanju domaćih zadataka, ali ne mogu se nositi sa cijelim obimom. Akademski uspjeh postepeno počinje opadati uz zadržavanje istog nivoa aspiracija, što izaziva iritaciju među tinejdžerima. U starijoj adolescenciji, u nedostatku uspjeha, uz dugotrajnu pripremu, tinejdžer počinje izbjegavati testove, preskače nastavu i razvija stabilnu osnovnu neprilagođenost.

Deprivacija

Neadaptacija može biti uzrokovana i pretjeranom zaštitom adolescenata sa utvrđenim mentalnim poremećajima niskog intenziteta od stresa, što otežava samoaktualizaciju, samorazvoj i socijalizaciju pojedinca. Dakle, ponekad veštačkideprivacija tinejdžera zbog nerazumnih ograničenja njihovih aktivnosti, zabrane bavljenja sportom i izuzeća od pohađanja škole. Sve to otežava probleme u učenju, narušava vezu djece i adolescenata sa vršnjacima, produbljuje osjećaj inferiornosti, koncentrira se na vlastita iskustva, ograničava opseg interesovanja i smanjuje mogućnost ostvarivanja vlastitih sposobnosti.

Unutrašnji sukob

Treće mjesto u hijerarhiji faktora neprilagođenosti pripada faktoru referentnih grupa. Referentne grupe mogu biti locirane kako unutar razredne grupe tako i van nje (neformalna komunikaciona grupa, sportske sekcije, tinejdžerski klubovi, itd.). Referentne grupe zadovoljavaju potrebe adolescenata za komunikacijom i pripadnošću. Utjecaj referentnih grupa može biti i pozitivan i negativan, može biti uzrok neprilagođenosti, različitih vrsta, ili faktor koji neutralizira neprilagođenost.

Dakle, uticaj referentnih grupa može se manifestovati iu socijalnoj facilitaciji, odnosno u pozitivnom stimulativnom uticaju ponašanja članova grupe na aktivnosti tinejdžera koje se obavljaju u njihovom prisustvu ili uz njihovo direktno učešće; kao i u socijalnoj inhibiciji, izraženoj u inhibiciji ponašanja i mentalnih procesa subjekta komunikacije.Ako se tinejdžer osjeća ugodno u referentnoj grupi, tada njegovi postupci postaju opušteni, ostvaruje se i povećava se njegov adaptivni potencijal. Međutim, ako je tinejdžer u podređenoj ulozi u referentnoj grupi, tada mehanizam konformizma često počinje djelovati kada se on, iako se ne slaže s članovima referentne grupe, ipak, iz oportunističkih razloga, slaže s njima. Kao rezultat toga, postojiunutrašnji sukob povezana s neskladom između motiva i stvarne radnje. To neminovno dovodi do neprilagođenosti, češće unutrašnje nego ponašanja.

Patogena maladaptacija - psihička stanja uzrokovana funkcionalno-organskim lezijama centralnog nervnog sistema. Ovisno o stupnju i dubini oštećenja, patogena dezadaptacija može biti stabilna (psihoza, psihopatija, organsko oštećenje mozga, mentalna retardacija, defekti analizatora) i granična (pojačana anksioznost, razdražljivost, strahovi, opsesivne loše navike, enureza itd.). ). Društveni problemi su posebno istaknuti. adaptacije svojstvene mentalno retardiranoj djeci.

Školska neprilagođenost može se smatrati i slučajem kumulativne manifestacije mentalne i socijalne neprilagođenosti koja se javlja u školskim uslovima.

Mentalna neprilagođena - psihička stanja povezana sa spolom, uzrastom i individualnim psihološkim karakteristikama djeteta i adolescenta. Mentalna desadaptacija, koja uzrokuje određenu nestandardnu, teško obrazovanu djecu, zahtijeva individualni pedagoški pristup, au nekim slučajevima i poseban psihološko-pedagoški pristup. popravni programi, koji se može realizovati u uslovima opšteobrazovnih obrazovnih ustanova.

Oblici mentalne neprilagođenosti : stabilan (akcentuacije karaktera, snižavanje praga empatije, indiferentnost interesovanja, niska kognitivna aktivnost, nedostaci voljnog sfera: impulsivnost, dezinhibicija, nedostatak volje, podložnost uticaju drugih; sposobna i darovita djeca); nestabilan (psihofiziološke i uzrasno-polne karakteristike pojedinih kriznih perioda razvoja djeteta i adolescenata, neujednačen mentalni razvoj, stanja uzrokovana traumatskim okolnostima: zaljubljivanje, razvod roditelja, sukob sa roditeljima itd.).

Socijalna neprilagođenost - kršenje moralnih i pravnih normi od strane djece i adolescenata, deformacija sistema unutrašnje regulacije, vrijednosnih orijentacija i društvenih stavova. Postoje dvije faze socijalne neprilagođenosti: pedagoško i socijalno zanemarivanje studenata i učenika. Obrazovno zanemarena djeca kronično zaostaju u nizu predmeta školski program, opiru se pedagoškom uticaju, pokazuju različite manifestacije asocijalnog ponašanja: psuju, puše, sukobljavaju se sa nastavnicima, roditeljima i vršnjacima. Kod socijalno zanemarene djece i adolescenata sve ove negativne manifestacije pogoršavaju orijentacija na kriminalne grupe, deformacija svijesti, vrijednosne orijentacije, upletenost u skitnicu, ovisnost o drogama, alkoholizam i prekršaje. Socijalna desadaptacija je reverzibilan proces.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rečnik: Za studente viših i srednjih pedagoških obrazovnih institucija. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2001, str. 33-34)

Glavne manifestacije školske neprilagođenosti uosnovna škola :

1.Neuspješno učenje, zaostajanje za školskim programom iz jednog ili više predmeta.

2. Opšta anksioznost u školi, strah od provjere znanja, javnog govora i ocjenjivanja, nemogućnost koncentracije na poslu, nesigurnost, zbunjenost pri odgovaranju.

3. Povrede u odnosima sa vršnjacima: agresija, otuđenost, povećana razdražljivost i konflikti.

4. Povrede u odnosima sa nastavnicima, kršenje discipline i nepoštivanje školskih normi.

5. Poremećaji ličnosti (osećaj inferiornosti, tvrdoglavost, strahovi, preosetljivost, prevara, izolovanost, sumornost).

6. Neadekvatno samopoštovanje. Sa visokim samopoštovanjem - željom za vodstvom, osjetljivošću, visokim nivoom težnji istovremeno sa sumnjom u sebe, izbjegavanjem poteškoća. Sa niskim samopoštovanjem: neodlučnost, konformizam, nedostatak inicijative, nedostatak nezavisnosti.

Možemo razlikovati sljedeće oblike ispoljavanja školeneprilagođenost kod adolescenata :

Učenikov osjećaj ličnog neuspjeha i odbačenosti od tima;

Promjene u motivacionoj strani aktivnosti, počinju dominirati motivi izbjegavanja;

Gubitak perspektive, samopouzdanja, sve veći osjećaj anksioznosti i socijalne apatije;

Povećani sukobi sa drugima;

Akademski neuspjeh adolescenata.

Govoreći o neprilagođenosti, treba spomenuti i fenomene kao što su frustracija i emocionalna deprivacija, jer su povezani sa manifestacijama školske neprilagođenosti kao što suškolska neuroza .

Frustracija (od latinskog frustratio - obmana, frustracija, rušenje planova) - psihičko stanje osobe uzrokovano objektivno nepremostivim (ili subjektivno percipiranim) teškoćama koje se javljaju na putu ka postizanju cilja ili rješavanju problema. Dakle, frustracija je akutno iskustvo nezadovoljene potrebe.

Frustracija se posmatra kao akutni stres .

Frustracija se posebno teško doživljava ako se iznenada i neočekivano pojavi prepreka koja sprečava postizanje cilja. Uzroci frustracije podijeljeni su u četiri grupe:

Fizičke barijere (razlozi) - na primjer, u školskom životu, dijete može doživjeti frustraciju kada je udaljeno sa časa i prisiljeno je da bude van učionice. Ili dijete sa problemima u ponašanju uvijek sjedi za zadnjim stolom.

Biološke barijere - bolest, loše zdravlje, jak umor. Faktor frustracije može biti nesklad u tempu obrazovnih aktivnosti, preopterećenja koja izazivaju razvoj umora kod djece sa smanjenim performansama i umorom.

Psihološke barijere - strahovi i fobije, sumnja u sebe, negativna prošla iskustva. Upečatljiv primjer Ova barijera je, na primjer, pretjerana anksioznost prije testa, strah od odgovaranja za tablom, koji dovode do smanjenog uspjeha čak i pri obavljanju onih zadataka u kojima je dijete uspješno, u mirnim uslovima.

Sociokulturne barijere - norme, pravila, zabrane koje postoje u društvu. Na primjer, zabrana izražavanja ljutnje stvara situaciju frustracije kod one djece koja ne mogu pribjeći agresivnim radnjama kao odgovor na agresiju i provokacije vršnjaka i kao rezultat toga pate od nesposobnosti da se brane.

Dodatni frustrirajući faktor može bitiignorisanje djetetovih osjećaja ( ljutnja, ljutnja, frustracija, krivica, iritacija) u stanju frustracije, i usmjeravanje napora samo na suzbijanje neprilagođenih oblika ponašanja koji prate iskustvo frustracije.

Uspostavljanje emocionalnih veza - najvažniji uslov, osiguravajući djelotvornost vaspitnih utjecaja odrasle osobe na dijete. Ovo je aksiom pedagogije, prihvaćen u svim tradicijama obrazovanja. U literaturi se opisuju činjenice koje nam omogućavaju da tvrdimo da pravovremeno uspostavljanje ispravnih emocionalnih odnosa između djeteta i odrasle osobe određuje uspješan fizički i psihički razvoj djeteta, uključujući i njegov kognitivna aktivnost(N.M. Shchelovanov, N.M. Asparina, 1955, itd.). Odnosi povjerenja i poštovanja ne samo da zadovoljavaju odgovarajuće potrebe, već izazivaju i aktivnu aktivnost djeteta, zahvaljujući čemu se formira potreba za samoaktualizacijom i njeguje želja za razvojem svojih sposobnosti.

Jedan od uzroka emocionalne deprivacije može biti očigledan gubitak majke.– situacije kada majka napusti dijete (u porodilištu ili kasnije), u situacijama smrti majke. U suštini, svako stvarno odvajanje od majkemože imati jak efekat deprivacije:

– postporođajna situacija kada dijete nije odmah dato majci;

– situacije dugotrajnih odlazaka majke (na odmor, na sesiju, na posao, u bolnicu);

– situacije kada drugi ljudi (bake, dadilje) provode većinu vremena sa djetetom, kada se ti ljudi mijenjaju kao kaleidoskop pred djetetom;

– kada je dijete u “petodnevnoj sedmici” (ili čak u “smjeni” – mjesečnoj, godišnjoj) sa bakom ili drugom osobom;

– kada je dijete poslato u jaslice;

– kada se prerano upišu u vrtić (a dijete još nije spremno);

– kada je dijete završilo u bolnici bez majke i mnogih drugih.

Može dovesti do emocionalne deprivacijeskrivena majčinska deprivacija– situacija u kojoj ne postoji očigledna odvojenost djeteta od majke, ali postoji jasna insuficijencija njihovog odnosa ili određenih karakteristika ovog odnosa.

Ovo je uvijek slučaj:

– u velikim porodicama, gdje se djeca, po pravilu, rađaju u intervalima manjim od 3 godine, a majka u principu ne može svakom djetetu posvetiti onoliko pažnje koliko mu je potrebno;

– u porodicama u kojima majka ima ozbiljni problemi sa svojim fizičko zdravlje(ne može u potpunosti pružiti njegu - dizati, nositi i sl.), i/ili sa mentalnim oboljenjima (u slučajevima depresije nema dovoljnog stepena „prisustva“ djeteta, u slučaju dubljih mentalnih patologija – sva nega djeteta od “A” “na “ja” postaje neadekvatno);

– u porodicama u kojima je majka u situaciji dugotrajnog stresa (bolest najbližih, sukobi i sl., pa je, shodno tome, majka u stalnom stanju depresije, uzbuđenja, iritacije ili nezadovoljstva);

– u porodicama u kojima su odnosi između roditelja formalni, licemjerni, takmičarski, neprijateljski ili potpuno neprijateljski;

– kada majka strogo slijedi različite obrasce (naučne ili nenaučne) brige o djeci (koji su obično previše opšti da bi odgovarali određenom djetetu) i ne osjeća stvarne potrebe svog djeteta;

– Ovu vrstu deprivacije prvo dijete u porodici uvijek doživi kada se pojavi drugo, jer gubi svoju „jedinstvenost“;

– i, naravno, emocionalnu deprivaciju doživljavaju djeca čije majke ih nisu željele i/ili ne žele.

U širem smislu"školske neuroze" svrstavaju se u psihogene oblike školske neprilagođenosti i shvaćaju se kao posebne vrste neuroza uzrokovanih školovanjem (mentalni poremećaji uzrokovani samim procesom učenja – didaktogenija, psihogeni poremećaji povezani s pogrešnim stavom nastavnika – didaskalogije), koje otežavaju školsko obrazovanje i vaspitanje.

U užem, strogo psihijatrijskom smislu, školske neuroze se shvaćaju kao poseban slučaj anksiozne neuroze, povezane ili sa strahom od odvajanja od majke (školska fobija) ili sa strahom od poteškoća u učenju (školska anksioznost), a najčešće se javljaju kod učenika osnovnih škola.

„Psihogena školska neprilagođenost“ (PSD) su psihogene reakcije, psihogene bolesti i psihogene formacije djetetove ličnosti koje narušavaju njegov subjektivni i objektivni status u školi i porodici i otežavaju vaspitno-obrazovni proces.

Psihogena školska neprilagođenost je sastavni dioškolske neprilagođenosti općenito i može se razlikovati od drugih oblika neprilagođenosti povezanih s psihozama, psihopatijama, nepsihotičnim poremećajima zbog organskog oštećenja mozga, hiperkinetičkim sindromom djetinjstvo, specifična zaostajanja u razvoju, blaga mentalna retardacija, defekti analizatora itd.

Uglavnom se razmatra jedan od razloga psihogene loše adaptacije u školididaktogenija, kada se sam proces učenja prepozna kao traumatski faktor. Didaktogeno najranjivija su djeca sa poremećajima u analizatorskom sistemu, fizičkim nedostacima, neujednačenošću i asinhronošću intelektualnog i psihomotornog razvoja, te ona čije su intelektualne sposobnosti blizu donje granice norme. Normalno opterećenje u školi i zahtjevi su često pretjerani ili preopterećeni. Dubinski klinička analiza pokazuje, međutim, da se didaktogeni faktori u velikoj većini slučajeva odnose na uslove, a ne na uzroke neprilagođenosti.Razlozi se češće povezuju sa karakteristikama psihičkih stavova i ličnih reakcija djeteta. , zahvaljujući čemu se psihogena školska neprilagođenost u nekim slučajevima razvija uz objektivno beznačajne didaktogene utjecaje, a u drugima se ne razvija ni uz izražene didaktogene utjecaje. Stoga je neopravdano svođenje psihogene školske neprilagođenosti na didaktogeniju, koja je u velikoj mjeri karakteristična za običnu svijest.

Psihogena školska neprilagođenost je također povezana sadidascalogenies . N. Šipkovenski detaljno opisuje tipove nastavnika sa netačnim odnosom prema učenicima, ali su njegovi opisi čisto fenomenološke prirode i odnose se na individualnost nastavnika. U poređenju sa podacima N.F. Maslova, koji identificira dva glavna stila pedagoškog vodstva - demokratski i autoritarni, postaje očito da su tipovi koje je on (Shipkovenski) opisao varijante autoritarnog stila: nastavnik ne radi s razredom kao cjelinom, već jedan na jedan. kod učenika, na osnovu sopstvenih karakteristika i opštih šablona, ​​ne uzima u obzir djetetovu individualnost; procjena djetetove ličnosti određena je funkcionalno-poslovnim pristupom i zasniva se na raspoloženju nastavnika i direktnom rezultatu trenutne aktivnosti djeteta. Ako nastavnik sa demokratskim stilom vođenja nema namjerno definisane i najčešće negativne stavove prema djetetu, onda su za nastavnika s autoritarnim stilom vođenja oni tipični i manifestiraju se u skupu stereotipnih procjena, odluka i obrazaca ponašanja, koji, prema N.F. Maslova, povećava se sa radnim iskustvom nastavnika. Njegovi stavovi prema dečacima i devojčicama, uspešnim i neuspešnim školarcima se više razlikuju od stavova demokrata. Iza spoljašnjeg blagostanja koje često postiže takav nastavnik, naglašava N.F. Maslova, - skriveni su defekti koji neurotizuju dijete. NA. Berezovin i Ya.L. Kolominski identifikuje pet stilova odnosa nastavnika prema djeci: aktivno-pozitivan, pasivno-pozitivan, situacijski, pasivno-negativan i aktivno-negativan i pokazuje kako, kako se krećemo od prvog do posljednjeg, raste neprilagođenost djeteta u školi.

Međutim, i pored neosporne važnosti nastavnikovog stava i potrebe za njegovom profesionalnom psihološkom obukom, bilo bi pogrešno problem koji razmatramo svesti na problem lošeg ili zlonamernog nastavnika.Didaskalogenija se može temeljiti na povećanoj osjetljivosti djeteta izazvanoj neurotičnom ili izvanškolskom okolinom. Osim toga, apsolutizacija značenja didaskalogije izvlači se iz zagradaproblem psihogene neprilagođenosti nastavnika, koja može dovesti do kompenzacijskog ili psihoprotektivnog ponašanja u suštini i psihotraumatskog oblika, kada je pomoć podjednako potrebna i nastavniku i učeniku. .

Dvije druge oblasti su povezane s medicinskim razumijevanjem neurotičnih reakcija.

Prvi se odnosi na dobro poznatu i donedavno vodeću idejuo ulozi kongenitalne i konstitucijske ranjivosti centralnog nervnog sistema u nastanku neurotičnih reakcija . Što je veća predispozicija, manje su potrebni uticaji okoline za nastanak neurotičnih reakcija. Paradoks je, međutim, da što je manja “potrebna” snaga psihotraume, to je veća njena rezolucija, njena traumatska vrijednost. Ignoriranje ove okolnosti rizikuje da se pitanje psihogene neprilagođenosti škole svede na pitanje navodnog inicijalno, smrtno “bolesnog” djeteta, čija je neprilagođena adaptacija uzrokovana oštećenjem mozga ili opterećenom nasljednošću. Neizbežna posledica ovoga je identifikacija korekcije neprilagođenosti tretmanom, zamena jednog drugim i skidanje odgovornosti sa porodice i škole. Iskustvo pokazuje da je ovaj pristup svojstven određenom dijelu ne samo roditelja i nastavnika, već i ljekara; vodi ka „zdravstvenom tretmanu“, koji nije ravnodušan prema organizmu u razvoju, slabi aktivni potencijal samoobrazovanja kod dece, odgovornost za čije ponašanje je u potpunosti prebačena na lekara. Svodeći najširi spektar varijacija u društvenom ponašanju ličnosti u razvoju na bolest mozga, ovaj pristup je i metodološki neispravan.

Drugi, naizgled bitno drugačiji pravac povezan je s idejom neuroza kod djece kao posljedica ličnih karakteristika roditelja, narušenih odnosa i nepravilnog odgoja u porodici. Direktno prenošenje ovih ideja na problem psihogene školske neprilagođenosti pomjera akcenat u dijalogu škole i porodice, stavljajući teret odgovornosti za djetetovu školsku neprilagođenost u potpunosti na porodicu i dodjeljuje školi ulogu arene za manifestaciju. devijacija stečenih u porodici ili, u kao poslednje sredstvo, faktor okidanja. Ovakvo svođenje individualne socijalizacije samo na porodičnu socijalizaciju, uprkos važnosti ove druge, izaziva sumnju. Ovo posljednje ne može biti praktično produktivno, s obzirom na ono što primjećuje I.S. Kon povećanje udjela vanporodičnog obrazovanja. Ovaj pravac, kada se apsolutizuje, približava se prethodnom - sa jedinom razlikom što se korekcija neprilagođenosti poistovećuje sa tretmanom porodice, u kojem se biološka terapija zamenjuje porodičnom psihoterapijom.

Tipične situacije koje izazivaju strah kod osnovnoškolaca su: strah od greške, strah od loših ocjena, strah od odgovaranja za tablom, strah od testa, strah od odgovora na pitanja nastavnika, strah od vršnjačke agresije, strah od kazne za svoje postupke kao odgovor na vršnjačku agresiju, strah od kašnjenja u školu.

Među tinejdžerima su češći strah od usamljenosti, kazne, nedolaska na vrijeme, strah od toga da ne budeš prvi, strah od nemogućnosti da se izboriš sa osjećajima, da nećeš biti svoj, strah od osude vršnjaka itd.

Ali, po pravilu, iza straha koji se javlja u određenim školskim situacijama kriju se sljedeći strahovi, koji su po svojoj strukturi složeniji i mnogo ih je teže definisati. Na primjer, kao što su:

Strah od "biti pogrešan". Ovo je vodeći strah u osnovnoškolskom uzrastu – strah da se ne bude neko o kome se dobro govori, poštuje, ceni i razume. Odnosno, to je strah od neadekvatnosti socijalnih zahtjeva neposredno okruženje (škola, vršnjaci, porodica). Oblik ovog straha može biti strah od neispravnosti po potrebi i ispravno. Da biste spriječili ovaj strah, potrebno je djetetu stalno davati znakove podrške i odobravanja. Pohvale i ohrabrenje treba da budu rezervisani, i to samo za cilj.

Strah od donošenja odluka. Ili strah od odgovornosti. Češći je kod djece odgajane u strogim ili uplašenim porodicama. U oba slučaja strah se očituje u činjenici da je dijete zbunjeno čak i najjednostavnijom izbornom situacijom.

Strah od smrti roditelja. Problematični simptomi koji se ne primjećuju kod djeteta mogu se početi manifestirati već u prvim znacima neuroze: poremećaj sna, letargija ili prekomjerna aktivnost. Kao rezultat, to će uticati na učenje i kao rezultat toga će se manifestovati u nezadovoljstvu školskog nastavnika. Tako će pogoršati problem i podići strahove na novi nivo.

Strah od razdvajanja. Stanje straha koje nastaje kada postoji stvarna ili zamišljena prijetnja odvajanja djeteta od značajnih osoba. Smatra se patološkim kada je preterano intenzivan i dugotrajan, kada remeti normalan kvalitet života tipičan za dob ili se javlja u dobi kada je normalno trebalo biti prevladan.

(Kolpakova A. S. Dječiji strahovi i metode njihovog ispravljanja kod djece osnovnoškolskog uzrasta // Mladi naučnik. - 2014. - br. 3. - str. 789-792.)

Prevencija školskih neuroza se sastoji u minimiziranju traumatskih faktora koji su povezani sa samim procesom učenja (izazivaju didaktogeniju) i povezanim sa pogrešnim stavom nastavnika (izazivaju didaskalogeniju).

Prevencija neuroza u djetinjstvu se sastoji u otklanjanju prenaprezanja nervnog sistema djeteta trening sesije. Dječji nervni sistem je drugačiji, pa tako i njihove sposobnosti učenja. Ako jednom djetetu nije teško dobro se školovati, učestvovati u raznim klubovima, svirati itd., za slabije dijete takvo opterećenje se ispostavlja nepodnošljivim.

Ukupna količina vaspitno-obrazovnog rada za svako dijete mora biti strogo individualizirana kako ne bi prelazila njegove snage.

Zanimljivo stanovište V.E. Kagan o razlozima koji mogu doprinijeti neprilagođenosti djeteta. Svaka individualna nastava sa njim može doprinijeti nastanku školske neprilagođenosti kod djeteta, ako se metodologija njihovog izvođenja značajno razlikuje od nastave u učionici. Da bi povećao efikasnost učenja, odrasla osoba se fokusira samo na individualne karakteristike svoje ličnosti (pažnja, upornost, umor, pravovremeni komentari, privlačenje pažnje, pomoć djetetu da se organizuje itd.). Dječja psiha se prilagođava sličnom procesu učenja u uvjetima masovnog učenja u učionici.dijete se ne može samostalno organizirati i potrebna mu je stalna podrška .

Prezaštićenost i stalna kontrola roditelja pri izradi domaćih zadataka često dovode do psihičke neprilagođenosti zbog činjenice da se djetetova psiha prilagodila takvoj stalnoj pomoći i postala neprilagođena u odnosu na razredne odnose sa nastavnikom. Dakle, prilikom organizovanja individualnog rada sa djetetom kako bi se spriječila pojava neprilagođenosti u školi, potrebno je razvijati njegove sposobnosti samoorganiziranja i izbjegavati pretjeranu zaštitu.

Psihološka neprilagođenost djece može se razviti i tokom grupne nastave, ako na nastavi ima previše igrivih momenata, one su u potpunosti izgrađene na interesovanju djeteta, dopuštajući suviše slobodno ponašanje i sl. Među maturantima logopedskih vrtića, predškolske ustanove, vježbanje po metodama Marije Montessori, “Duga”. Ova djeca su bolje pripremljena, ali skoro sva imaju problema s prilagodbom na školu, a to je prvenstveno uzrokovano njihovim psihičkim problemima. Ove probleme formiraju takozvani preferencijalni uslovi obuke – obuka u odeljenju sa malim brojem učenika. Navikli su na povećanu pažnju nastavnika, očekuju individualnu pomoć i praktično nisu u stanju da se samoorganizuju i fokusiraju na obrazovni proces. Možemo zaključiti da ako se stvore preferencijalni uslovi za školovanje djece u određenom periodu, onda dolazi do njihove psihičke disadaptacije na normalne obrazovne uslove.

Jedna od oblasti prevencije može se nazvati rad sa porodicama – psihološka edukacija roditelja sa ciljem motivisanja za stvaranje povoljnih porodičnih uslova. Raspad porodice, odlazak jednog od roditelja, često, ako ne i uvijek, stvara poteškoće koje su nepodnošljive za djetetov nervni sistem i izazivaju razvoj neuroza. Isti značaj imaju svađe, skandali i međusobno nezadovoljstvo članova porodice. Neophodno ih je isključiti ne samo iz odnosa između djetetovih roditelja, već i iz odnosa svih ljudi oko njega. Prevencija alkoholizma, koji je glavni uzrok nepovoljnih životnih uslova, svađa, a ponekad i tuča, što doprinosi razvoju neuroza kod djece odgajane u takvim uslovima. Odgajanje djeteta mora biti nesmetano, ono mora čvrsto shvatiti pojmove „ne” i „moguće”, a neophodna je dosljednost u ispunjavanju ovih zahtjeva od strane vaspitača. Zabrana ili dopuštanje djetetu da učini istu radnju uzrokuje sukob suprotstavljenih nervnih procesa i može dovesti do pojave neuroze. Prestrog odgoj, brojna ograničenja i zabrane čuvaju djetetov pasivni odbrambeni stav, doprinoseći razvoju plahovitosti i bezinicijativnosti; pretjerano samopopuštanje slabi proces inhibicije.

Obrazovanje treba kod djeteta razviti ispravan, dinamičan stereotip ponašanja koji odgovara zahtjevima društvenog okruženja: nedostatak sebičnosti i egocentrizma, osjećaj drugarstva, sposobnost obračuna s ljudima oko sebe, osjećaj dužnosti, ljubav prema domovini, a razvijaju i širok spektar interesovanja. Fantazija je prirodno svojstvo i potreba djeteta; stoga se bajke i fantastične priče ne mogu potpuno isključiti iz njegovog odgoja. Treba samo ograničiti njihov broj, uskladiti ga sa tipološkim karakteristikama djeteta i izmjenjivati ​​s pričama realnog sadržaja koje ga uvode u svijet oko sebe. Što je dijete upečatljivije, što mu je mašta razvijenija, to mu je više potrebno ograničiti broj bajki koje mu se ispričaju. Bajke sa zastrašujućim sadržajem koji plaše decu nikako ne bi trebalo dozvoliti. Djeci ne bi trebalo dozvoliti da gledaju televizijske programe za odrasle.

Razvoj oba signalna sistema kod djeteta treba da se odvija ravnomjerno. Velika važnost U tom smislu, oni uključuju igre na otvorenom, fizički rad, gimnastiku, sportske vježbe (sanjke, klizaljke, skije, lopta, odbojka, plivanje itd.). Boravak djece na svježi zrak je neophodan uslov za jačanje njihovog zdravlja. Prevencija igra glavnu ulogu u prevenciji neuroza u djetinjstvu. zarazne bolesti, slabljenje višeg nervna aktivnost i na taj način doprinosi nastanku neurotičnih dječjih bolesti.

Prevencija neuroza u pubertetu sastoji se od zajedničkog obrazovanja i pravilnog pokrivanja seksualnih pitanja djece. Navika da se djeca suprotnog pola doživljavaju kao drugovi u učenju i igri sprječava nastanak prerane i nezdrave radoznalosti. Pravovremeno upoznavanje djece sa pitanjima seksualnog života oslobađa ih mnogih anksioznih iskustava, strahova i potrebe da rješavaju probleme izvan njihove kontrole.

Kada se otkrije kod djece pubertet osobine misaonog tipa – sklonost analizi, zaključivanju, udubljivanju u filozofske probleme – treba uključiti u fizičku aktivnost i redovne sportske aktivnosti.

Što se tiče adolescenata, važno je uzeti u obzir da je neprilagođenost često povezana s mentalnim poremećajima. Opšteobrazovne škole, po pravilu, školuju djecu čija oštećenja nisu dostigla kritični nivo, ali su u graničnom stanju. Studije neprilagođenosti uzrokovane predispozicijom za mentalne bolesti proveli su N.P. Wiseman, A.L. Groysman, V.A. Khudik i drugi psiholozi. Njihovo istraživanje pokazalo je da postoji bliska veza između procesa mentalnog razvoja i razvoja ličnosti i njihovog međusobnog uticaja. Međutim, često odstupanja u mentalnom razvoju ostaju neprimijećena, a do izražaja dolaze poremećaji ponašanja, koji su samo vanjske manifestacije mentalnih sukoba, reakcija adolescenata na neprilagođene situacije. Ovi sekundarni poremećaji često imaju izraženije vanjske manifestacije i socijalne posljedice. Dakle, prema A.O. Drobinskaya, manifestacije psihofizičkog infantilizma mogu biti u tolikoj mjeri pogoršane neurastenijskim i psihopatskim poremećajima koji nastaju kod adolescenata kada su školski zahtjevi neadekvatni njihovom stepenu razvoja da stvarne, fiziološki određene obrazovne poteškoće odlaze u drugi plan, a dolazi do poremećaja ponašanja. u prvi plan. U ovom slučaju, rad na adaptaciji se gradi na osnovu vanjskih manifestacija neprilagođenosti koje ne odgovaraju njegovoj dubokoj suštini, osnovnom uzroku. Kao rezultat toga, mjere readaptacije su neučinkovite, jer je moguće ispraviti ponašanje tinejdžera samo neutralizacijom vodećeg faktora disaptiranosti. IN u ovom slučaju Bez formiranja smislene motivacije za učenje i stvaranja stabilne situacije za uspješno učenje, to je nemoguće.