În clasificarea diagnostică, observația se referă la metodele nestructurate. La rândul său, observația poate fi slice sau longitudinală, inclusă sau pasivă, selectivă sau continuă.
Să vorbim astăzi despre observația integrativă de screening pentru copiii preșcolari și mai mici varsta scolara: cu o astfel de observare se pot inregistra diversi parametri si caracteristici ale activitatii unui grup de copii (sau a unui copil), in functie de sarcinile stabilite de psiholog. O astfel de observare poate fi efectuată în diverse situații educaționale și extracurriculare, de exemplu, în timpul unei lecții sau în timpul unei pauze, în diferite momente ale zilei - în primele lecții sau în ultima, în sala de clasă a ciclului principal sau în educație fizică, muncă etc.
Sarcina principală a unei astfel de observații poate fi considerată următoarea - selecția copiilor al căror comportament sau caracteristici individuale dezvoltare diferă de comportamentul majorității copiilor, în special - alocarea copiilor cu risc de inadaptare școlară.
Pentru a face acest lucru, este necesar să se determine acei parametri care ar trebui să acorde o atenție specială în timpul procesului de observare.
Din punctul nostru de vedere, acești parametri sunt următorii:
Caracteristicile operaționale ale activității (ritmul de activitate, eficiența, caracteristicile parametrilor atenției);
- natura comportamentului copilului, scopul acestuia (maturitatea de reglementare);
- particularități dezvoltarea vorbirii;
- afectiv şi caracteristici emoționale copil;
- interacțiunea unui copil cu copiii și adulții (aspect comunicativ);
- armonie motrică, agilitatea copilului, preferințele motorii laterale și senzoriale.
CONDIȚII
Înainte de a vorbi în detaliu despre fiecare dintre acești parametri, aș vrea să vă ofer pe cel pe care îl folosim în practică. activitatea școlară tehnologia unei astfel de observații și condițiile de implementare a acesteia.
Condițiile în acest caz includ un acord obligatoriu cu un profesor sau un educator cu privire la timpul și scopul vizitei unui psiholog la o clasă sau un grup de copii.
Profesorul ar trebui să știe bine că veți veni la clasă nu pentru a testa cunoștințele copiilor sau (Doamne ferește) pentru a testa pregătirea profesorului, ci pentru un cu totul alt motiv. Acest lucru presupune ca psihologul să lucreze în prealabil (cel puțin să discute) cu profesorul.
Cel mai convenabil mod de a face acest lucru este la un consiliu școlar. Puteți vorbi cu profesorul într-un cadru mai informal. Cu toate acestea, este logic să vorbiți despre prezența la clasă la consiliul profesorului, astfel încât administrația școlii să fie la curent cu planurile dumneavoastră. Acest lucru nu necesită ca profesorul să avertizeze copiii: pentru ei, ați venit doar să vizitați lecția.
Următoarea condiție pentru o astfel de observație este „invizibilitatea” ta – pentru a atinge acest obiectiv cel mai bine este să te așezi pe unul dintre ultimele birouri și să nu arăți un interes viu și emoțional pentru ceea ce se întâmplă în clasă.
Dacă nu sunteți familiarizat cu copiii, cel mai bine este să veniți la clasă la pauză din timp, să spuneți cu o zi înainte și să discutați puțin cu copiii. Acest lucru va elimina efectul de „străin”. Acest lucru este suficient de important, deoarece altfel comportamentul copiilor poate fi nenatural, ei te pot confunda cu un recenzent, ceea ce cu siguranță le va afecta comportamentul și reacțiile. Experiența arată că copiii se obișnuiesc rapid cu faptul că un psiholog stă uneori la clasă și pur și simplu nu mai observă prezența lui.
O altă condiție pentru implementarea unei astfel de observații este pregătită în prealabil foile schematice și foile pentru înregistrarea observațiilor.
Pentru a face acest lucru, trebuie să știți câte rânduri de birouri sunt în clasă, câte birouri sunt pe fiecare rând, precum și birouri individuale sau pentru două. Dacă toți copiii le au pe ale lor loc permanent, puteți semna birourile în prealabil, apoi le puteți numerota, așa cum se arată mai jos pe foaia de schemă.
Schema fișă de lucru a plasării copiilor în clasă. X este locul unde poate fi psihologul.
Dacă profesorul permite copiilor să stea la discreția lor, sau copiii stau la birouri diferite în fiecare lecție, atunci va fi necesar să scrieți numele în locurile deja „numerotate” în timpul lecției. Acest lucru este destul de realist chiar dacă clasa este mare - la urma urmei, profesorul îi întreabă pe copii, numindu-i pe nume sau de familie, face observații direcționate, îi laudă pe copii personal etc.
Este important ca prima ta întâlnire cu copii necunoscuti să nu coincidă cu testul. Astfel de Gen de activitate copiii este foarte informativ în scopul screening-ului de observație, dar în acest caz poate fi dificil să identifici observațiile tale.
O altă condiție a observării screening poate fi considerată „neutilizarea”. Deși, desigur, o singură observație a unui număr mic de copii poate fi destul de informativă, dar pentru a identifica anumite caracteristici ale copiilor care duc la probleme de învățare și/sau comportament, o singură observație clar nu va fi suficientă.
În acest caz, copiii care pur și simplu nu sunt fizic în sala de clasă pot să nu intre în grupul de risc, dar un copil complet normativ, dar bolnav este ușor, potrivit semne indirecte(oboseală, iritabilitate, nivel scăzut activitate mentală), poate intra sub vederea unui psiholog.
Observarea ar trebui să aibă loc în diverse situații educaționale (de viață). Puteți chiar descrie aceste situații.
Începutul zilei de școală: prima, a doua lecție. În acest caz, psihologul ar trebui să fie prezent la lecții care implementează diferite sarcini educaționale și necesită diferite tipuri de activitate de la copil.
Sfârșitul zilei de școală: a patra, a cincea lecție.
Începutul săptămânii (trimestru).
Sfârșitul săptămânii (trimestru).
Lecție de educație fizică, lecție de muncă (informațiile obținute în cursul observării copiilor la aceste lecții sunt extrem de importante).
Începutul zilei de școală (prima, a doua lecție) - control sau muncă independentă.
Sfârșitul zilei de școală (lecțiile a patra, a cincea) - control sau muncă independentă.
Repetiție pentru un eveniment.
O sărbătoare sau un eveniment.
Întoarce-te.
Cantină.
Mers pe jos.
Această listă poate fi completată sau restrânsă, principalul lucru aici este să decideți cu privire la scopul observării și să faceți primul pas.
Cititorul poate avea o întrebare complet corectă: de ce profesorul nu ar trebui să se angajeze el însuși într-o astfel de observație? Un profesor experimentat, atent este capabil să identifice rapid copiii care, din punctul său de vedere, se vor confrunta cu probleme. Însă profesorul are o cu totul altă sarcină, pur pedagogică. El este în capabil să înțeleagă căror copii le va fi greu în viitor, dar nu este sarcina lui să stabilească ce va îngreuna cutare sau cutare copil.
Profesorul îl poate ajuta pe psiholog în identificarea copiilor cu risc: completați un chestionar sau un chestionar pentru evaluarea comportamentului copiilor.
Trebuie înțeles clar că identificarea cauzelor și mecanismelor problemelor (trăsăturilor de dezvoltare) ale copilului descoperite în timpul procesului de observație este deja sarcina unei examinări psihologice aprofundate mai degrabă decât a unui screening.
Este convenabil să introduceți rezultatele observației primare într-un tabel (vezi Tabelul 1). Dacă există probleme într-o anumită zonă, în coloana corespunzătoare este pusă o cruce sau o bifă. Trebuie avut în vedere că într-o situație de severitate semnificativă a caracteristicilor (problemelor) în orice zonă, pot exista mai multe astfel de semne. În viitor, dacă sarcina de observare include clarificarea sau specificitatea calitativă a problemelor, este mai convenabil să folosiți forme suplimentare (a se vedea secțiunea corespunzătoare).
TABELUL 1. Schema generală de observare a copiilor
Număr de serie |
Numele, numele copilului |
Numărul biroului |
Prezența caracteristicilor în domeniu |
|||||
Caracteristici operaționale |
Scopul activităților (maturitatea de reglementare) |
Dezvoltarea vorbirii |
Sfera afectiv-emoțională |
Caracteristici de comunicare |
Sfera motrică (abilități motorii) |
|||
CARACTERISTICI DE FUNCTIONARE
Acești parametri sunt strâns legați de nivelul general al activității mentale a copilului și sunt dinamici, adică se modifică în procesul activității în sine.
Caracteristicile operaționale ale activității includ în primul rând:
Performanţă;
- ritmul de activitate.
Operabilitate
Performanța este, în opinia noastră, o caracteristică de bază care determină în mare măsură capacitatea copilului de a se adapta la condițiile educației obișnuite.
Poate fi privit ca „capacitatea potențială a unui individ de a efectua activități adecvate la un anumit nivel de eficiență pentru un anumit timp” (Scurt dictionar psihologic, 1985).
Performanța, desigur, depinde atât de condițiile externe ale activității, cât și de resursele psihofiziologice ale copilului. În procesul de activitate, are loc o schimbare a capacității de muncă, scăderea acesteia.
Pentru o activitate similară sau de lungă durată se pot distinge anumite perioade: perioada de antrenament într-un anumit tip de activitate (diferită ca durată pentru diferiți copii), perioada de performanță optimă, oboseală. Acestea din urmă pot fi necompensate (în această situație, niciun factor motivațional, joc și alți factori nu sunt capabili să readucă capacitatea de lucru la mai mult nivel inalt) și compensate.
De asemenea, puteți vorbi despre sațietate ca una dintre caracteristicile performanței. Oboseala nu este direct legată de oboseală, în special de oboseala necompensată, ci caracterizează mai degrabă aspectul motivațional al performanței. În acest caz, putem spune că copilul s-a săturat pur și simplu de cutare sau cutare activitate. S-a săturat de ea. În acest caz, o schimbare externă sau internă a motivației înlătură cel mai adesea factorul de sațietate. Cu toate acestea, sațietatea poate fi observată și în combinație cu oboseala.
Oboseala poate fi evaluată nu numai prin eficacitatea activităților (modificări ale scrisului de mână, creșterea numărului de erori, omisiuni ale sarcinilor, subumplere), ci și prin semne exterioare... La acesta din urmă (obiectiv din punct de vedere mecanisme fiziologice manifestări de oboseală) ar trebui să includă apariția unui disconfort motor, manifestat prin agitație, schimbari frecvente postură, aterizare, îndoirea picioarelor sub tine, sprijinirea capului cu mâinile. Elevul începe să căsce, să respire frecvent și adânc, să se frece la ochi etc.
Oboseala va afecta, de asemenea, caracteristicile atenției: cum ar fi o reducere a cantității de atenție, o scădere a timpului petrecut concentrându-se asupra unei sarcini și distragerea atenției către stimuli externi.
Manifestările de oboseală pot include, de asemenea, apariția unor reacții motorii stereotipe: mestecatul unui stilou, răsucirea părului pe un deget, frecarea, mototolirea marginilor îmbrăcămintei, inclusiv apariția unor adevărate mișcări de autostimulare, cum ar fi balansarea, bătăi ritmice ale piciorului, degetelor pe birou.
Este extrem de important ca acest tip de manifestări psihologice de oboseală să nu fie întotdeauna indicatori de anxietate ridicată și tendință la reacții personale intropunitive, indicând o variantă dizarmonică. dezvoltare mentală... Destul de des, reacții motorii similare stereotipe în conformitate cu teoria reglării afective de bază a O.S. Nikolskaya este doar un mod de tonifiere activitate mentala când obosit.
În cazul în care avem de-a face cu o opțiune de dezvoltare cu adevărat dizarmonică, vom vedea astfel de manifestări nu atât într-o situație de oboseală în timpul efortului prelungit, cât în situații psiho-traumatice și semnificative emoțional pentru copil (de exemplu, când un profesor alunecă peste o revistă de clasă, alegând o „victimă” pe care să o cheme la bord).
Astfel, folosind metoda observației, se pot distinge următorii parametri de performanță:
Oboseală necompensată prea rapidă (eficiență scăzută);
- oboseală relativ lentă, dar persistentă, necompensată (eficiență scăzută);
- oboseala rapida, dar compensata asociata, in primul rand, cu motivarea activitatii;
- satietate cu activitate asociata, in primul rand, cu motivatia activitatii.
Este destul de evident că apariția semnelor de oboseală și apariția oboselii în sine (adică o scădere a capacității de lucru) afectează nu numai natura activității și parametrii atenției, ci și ritmul de activitate.
Ritmul de activitate
Un ritm de activitate uniform, constant ar trebui considerat normativ: copilul reușește să facă tot ce și-a planificat profesorul. Observând comportamentul copiilor la lecție sau în alte situații, puteți identifica mai multe categorii de copii.
Unii copii încep să lucreze destul de repede și activ, însă, pe măsură ce obosesc sau sarcinile devin mai dificile, ritmul activității lor scade (adesea în funcție de scăderea interesului pentru sarcini). Nu au timp să urmărească Direcția Generală lecție, ceea ce afectează și mai mult pierderea interesului față de ea. Anxietatea poate apărea de tipul: „Nu înțeleg despre ce este vorba, ce se întâmplă aici”. Copilul începe să se distragă, se învârte și încearcă să-l spioneze pe vecin. Astfel de distrageri pot fi confundate cu dificultatea de concentrare a copilului. Cu toate acestea, acest lucru se datorează unei scăderi a ratei de activitate pe fondul oboselii. Astfel de fenomene pot fi observate cel mai adesea fie la copiii care sunt extrem de epuizați deja la primele lecții, fie la copiii cu capacitate de muncă redusă la sfârșitul zilei „de lucru”.
La alți copii, se poate observa nu atât o scădere a ritmului de activitate, cât o denivelare pronunțată a acestuia. Despre astfel de copii, profesorii spun că „lucrează din baterie” (pornit - oprit). Unele sarcini le provoacă o încetinire bruscă a ritmului de activitate, unele, dimpotrivă, accelerează.
Cel mai adesea, acest tip de fluctuații de tempo se observă la băieții cu probleme de dezvoltare a vorbirii (lipsa parțială a formării componentei verbale a activității). În același timp, sarcinile de natură non-verbală (în special, la lecțiile de matematică: rezolvarea de exemple, nu de sarcini) sunt îndeplinite de către copil într-un ritm adecvat, iar analiza materialului verbal (în acest caz, condițiile de sarcinile) este dat cu dificultate. Este clar că un astfel de copil va arăta ca o „țestoasă” în lecțiile de rusă.
Se pot evidenția și dificultățile de intrare, inclusiv copilul la locul de muncă. Astfel de copii se „legănă” foarte încet la începutul lecției: se pot reuni mult timp, încet și, parcă, fără tragere de inimă, încep să lucreze (adică să arate semne pronunțate inerția activității mentale), dar treptat, alăturându-se în sarcină sau în anumit fel activitate, un astfel de copil începe să lucreze într-un ritm adecvat. Dar la schimbarea activităților (de exemplu, în lecția următoare, dacă acestea nu sunt dublate), va avea aceleași probleme de tempo atunci când este inclus într-o nouă activitate.
De asemenea, puteți evidenția doar un ritm lent în toate activitățile copilului. Nu numai că nu este suficient de rapid în clasă, dar scrie încet, scoate încet manualele și întoarce paginile. Acest ritm de activitate copilăresc se va manifesta în orice, chiar și în vorbire și în mâncare. În acest caz, nu se poate vorbi despre o anumită patologie, ci se poate vorbi despre inconsecvența capacităților (în acest caz, ritmul) cu cerințele impuse copilului de mediul educațional (în acest caz, programul).
Uneori ritmul de activitate încetinește în situații traumatice și experte: în timpul controlului și muncă independentă, precum și atunci când răspundeți la tablă în diferite condiții.
Cele mai tipice situații: copil neliniştitși educator regizoral, copil anxios și presiunea timpului. Sunt însă posibile și alte situații: respingerea copilului de către profesor, încrederea lui (a profesorului) în incompetența copilului.
Situațională poate fi numită o scădere a ratei unui copil slăbit somatic sau bolnav.
Astfel, se pot distinge următorii parametri ai ritmului de activitate:
O scădere bruscă ritmul datorat oboselii (fizică sau psihică);
- denivelări sau fluctuații ale ritmului de activitate;
- o rată individuală scăzută de activitate, manifestată în toate sferele de activitate mentală (de regulă, asociată cu un nivel scăzut general de activitate mentală, tonus mental);
- scăderea situațională (determinată psihologic) a ratei de activitate, până la stupoare;
- scăderea situațională, condiționată somatic, a ratei de activitate.
Este destul de evident că ritmul de activitate scade normativ pe fondul oboselii după sarcini responsabile și dificile (independente sau lucrări de control), și este adesea asociat cu astfel de trăsături ale copiilor moderni, cum ar fi meteosensibilitatea, slăbiciunea somatică și, adesea, alimentația insuficientă sau inadecvată.
De exemplu, s-a observat că în clasele a V-a sau a VI-a, când copiii (din diverse motive) încetează să mai transporte micul dejun sau să mănânce în cantina școlii, ritmul activității lor și nivelul general de activitate psihică, mai ales la ultimele lecții, sunt semnificativ reduse.
Observând comportamentul copilului în lecție și în afara ei (la plimbare, în sala de mese), puteți observa că acesta se comportă în moduri diferite. Și anume: un copil care „s-a ofilit” la mijlocul lecției, neținând pasul nu numai cu ritmul general, ci chiar cu el însuși, se transformă brusc într-o „mașină de mișcare perpetuă” în timpul recreerii. Se grăbește, împinge, dă dovadă de o activitate fără precedent. Dar această activitate poate fi caracterizată astfel: neproductivă și nefocalizată, adică haotică. În acest caz, copilul ne arată aceeași oboseală ca înainte, dar aici are posibilitatea de descărcare motorie.
O altă opțiune este posibilă: un copil activ, care lucrează într-un ritm suficient în lecție, stă indiferent în timpul pauzei, fără a se implica în agitația generală. Și acest lucru nu ar trebui să deruteze psihologul, deoarece în ambele cazuri vedem doar reacții diferite pentru oboseală. Totodată, primul dintre cazurile descrise reflectă specificul performanței copilului cu riscul eșecului școlar, iar al doilea reflectă caracteristicile ritmului copilului cu riscul problemelor de comunicare.
Astfel, vedem influența oboselii atât asupra caracteristicilor tempoului, cât și asupra schimbării comportamentului la diferiți copii.
Rezultatele monitorizării particularităților caracteristicilor operaționale ale activităților pot fi introduse convenabil într-un tabel (a se vedea tabelul 2).
TABEL 2. Caracteristici ale caracteristicilor operaționale ale activității
Număr de serie |
Numele, numele copilului |
Numărul biroului |
Operabilitate |
Ritmul de activitate |
||||
Fluctuații în performanță |
Performanță redusă |
Performanța este semnificativ redusă |
Ritm inegal de activitate |
Ritm redus de activitate* |
Ritm de activitate redus situațional ** |
|||
* În cazul unei scăderi pronunțate a caracteristicilor de tempo ale activității, în coloana corespunzătoare se pun mai multe note (de exemplu, ++ sau +++).
** Dacă există o scădere situațională a ratei de activitate, este necesar să se clarifice care este natura probabilă a acestei scăderi: somatică sau psihologică.
Natalia SEMAGO,
candidat la științe psihologice,
PPMS Center SAO,
Orașul Moscova
Stăpânirea deplină a tuturor componentelor activități de învățare care include:
1)
motive de instruire, 2) scop de instruire, 3) sarcină de instruire, 4) activități și operațiuni de instruire
(orientare, transformare materială, control și evaluare).
Asa numitul
activităţi de învăţare meta-subiecte. Prin „metasubiect” se înțeleg acțiuni
acţiunile mentale ale elevilor care vizează analiza şi gestionarea activităţii lor cognitive.
Stăpânirea acțiunilor educaționale universale de către elevi are loc în contextul disciplinei academice.
Cerințe pentru dezvoltarea activităților de învățare universală
se reflectă în rezultatele planificate ale dezvoltării programelor educaţionale
subiecte ale diferitelor materiale didactice în moduri diferite. Fiecare subiect, în funcție de el
conținutul și metodele de organizare a activităților educaționale ale elevilor relevă
anumite oportunităţi de formare a acţiunilor educaţionale universale.
Legătura acțiunilor educaționale universale cu conținutul disciplinelor academice ale principalelor
pasul este determinat de următoarele afirmații:
1.UUD reprezintă un sistem integral în care se poate distinge
tipuri de acțiuni interdependente și care se condiționează reciproc.
2. Formarea UUD este un proces intenționat, sistematic care
implementate prin toate disciplinele și activitățile extracurriculare.
3.LMD specificate de standard determină accentul în selecția conținutului, planificarea și
Principiul completității acoperirii obiectului de control, constând în cerința de a include în considerare toate informațiile disponibile despre caracteristicile spațiului economic intern și ale mediului extern al întreprinderii. Această cerință se explică și prin faptul că factorii de risc, care au apărut într-un loc, se pot manifesta în orice altă zonă a întreprinderii.
Principiul de desfășurare temporară a descrierii CXR consta in necesitatea de a se tine cont ca intervalele de timp dintre inceperea analizei situatiei de risc, inceperea desfasurarii actiunii de control anti-risc, intre punctul de implementare a actiunii de control. iar momentul detectării rezultatelor managementului riscului poate fi foarte vizibil.
Principiul constrângerii blânde la execuția instituțiilor de management al riscului ( instrucțiuni) declară că o societate interesată de munca stabilă întreprinderile producătoare ar trebui să încurajeze dezvoltarea instituțiilor de management al riscului economic și aderarea la aprobat instrucțiuni privind managementul riscului de afaceri.
O trăsătură distinctivă a formulării problemei formulate mai jos, pe baza setului de principii de mai sus, va fi înțelegerea unei întreprinderi ca sistem economic de tip „obiect”, adică un sistem economic care funcționează la nesfârșit. perioadă lungă de timp, dar limitat în spațiu (Kleiner, 2006).
2.2. Cadrul operațional pentru managementul riscului de afaceri
Problemele managementului riscului economic sunt legate, în primul rând, de faptul că riscul nu este perceput direct de simțuri sau de unele mijloace tradiționale de măsurare. Riscul este prezent doar sub forma cunoașterii ipotetice a existenței sale, sub forma unei presupuneri că pot apărea unele obstacole necunoscute încă, dar foarte reale, care nu vor permite atingerea scopurilor urmărite ale activității economice, de exemplu, exprimate sub forma de atingere a valorilor date (specifice și obișnuite) ale indicatorilor de activitate economică.
Cu toate acestea, pentru a obține într-un fel sau altul rezultatul dorit și pentru a nu permite obiectului economic să se abate de la scopul activității sale, este necesar să se facă ipoteza amorfa despre existența riscului economic ascuns în valori. a indicatorilor activității economice a întreprinderii și a tendințelor de modificare a acestora expliciți și specifici, prezentați ca caracteristici măsurabile sau măsurabile ale riscului. Astfel de caracteristici sunt de obicei numite operaționale, iar procesul de selecție și descriere a acestora se numește operaționalizare.
Activitatea unei întreprinderi (firma), considerată din punct de vedere sistemic, se desfășoară într-un anumit spațiu și timp, ceea ce este ilustrat de diagrama din Fig. 2.1 (Kleiner, 2010). În spațiu, întreprinderea este reprezentată de caracteristicile mediului intern al întreprinderii, precum și de informații despre mediul său extern. Pentru completarea unei astfel de descrieri, trebuie indicate limitele întreprinderii ca obiect al interacțiunilor economice. În timp, întreprinderii ar trebui să i se prezinte starea sa actuală, precum și informații retrospective și unele estimări de prognoză despre viitor. Desigur, caracteristicile spațiale au fost legate de intervalele de timp adecvate.
Orez. 2.1. Componente ale configurației de funcționare a companiei
Astfel, în acest context operaționalăînseamnă, în primul rând, prezentarea fenomenului de risc economic printr-un set de caracteristici operaționale și valorile acestora, iar, în al doilea rând, fenomenul în sine este considerat ca o succesiune de evenimente, operațiuni sau acțiuni care se desfășoară în timp. În procesul de operaționalizare, cercetătorul sau dezvoltatorul transformă mental incertitudinea în susceptibilă de concret. analiză economică categoria riscului economic, separând totodată de fenomenul însuși caracteristicile sale operaționale.
Operaționalizarea fenomenului de risc economic în activitățile întreprinderilor prevede alocarea unui set ordonat de caracteristici operaționale în cursul efectuării următorului set de acțiuni:
a) stabilirea verbală a limitelor obiectului de management al riscului;
b) determinarea compoziției caracteristicilor operaționale ale riscului economic etc.;
c) alegerea unei metode de gestionare a riscului economic;
d) determinarea variabilei controlate şi alegerea indicatorului de nivel risc economic;
e) identificarea influențelor interferente - factori de risc pentru situația de risc economic descrisă (prin efectuarea procedura speciala analiza activității economice a întreprinderii și a mediului acesteia);
f) sinteza, selecția sau formarea modalități posibile management și reguli pentru formarea sau selectarea acțiunilor relevante de management anti-risc;
g) dezvoltarea unui set de acţiuni de control anti-risc;
h) formularea de ipoteze și construirea de modele de dependență a indicatorilor nivelului și factorilor de risc economic, precum și a modelelor de relație dintre indicatorii nivelului de risc și acțiunile de control anti-risc.
Deoarece descrierea situației riscului economic este creată pentru a rezolva problemele de management ale managementului, iar zona de existență a fenomenului de risc economic este activitatea intenționată a întreprinderii, atunci pentru o descriere adecvată a acestui fenomen este necesară să stabilească situaţia economică în care se va efectua studiul caracteristicilor operaţionale ale acestui fenomen. Acest lucru este cu atât mai necesar dacă ținem cont că poate trece un timp vizibil de la etapa de analiză a situației de risc până la etapa de implementare a deciziei, iar multe caracteristici ale acelei situații de risc inițiale se pot schimba semnificativ până la începutul următoarei etapă.
Prin urmare, distingeți între trei puncte diferite de pe axa timpului și dezvoltați descrieri ale situațiilor de risc, ținând cont de următoarea distincție:
a) situatia de risc din perioada respectiva t un efectuarea unui studiu al riscului economic în activitățile întreprinderii;
b) situaţia de risc în momentul de faţă t etc luarea unei decizii cu privire la necesitatea de a răspunde la risc;
c) situatia de risc din perioada respectiva t post după implementarea acţiunii anti-risc adoptate.
În acest din urmă caz, se ia în considerare situația de la întreprindere, care, conform previziunii dezvoltatorului (managerului de risc), ar trebui să se aștepte la rezultatul expunerii anti-risc.
În diagrama de mai sus (Fig. 2.2), fenomenul de risc economic este descompus în conformitate cu teorie generală controlul în caracteristicile sale operaționale constitutive, ceea ce permite să începem formularea problemei de control. Obiectul managementului este desemnat schematic ca „o situație de risc economic (economic)”.
Pentru sarcina de gestionare a riscului economic în activitățile unei întreprinderi, următoarele caracteristici operaționale pot fi în mod tradițional: o variabilă controlată, actiune de control(sau variabilă de control) și perturbări sau perturbări. În mod firesc, la stabilirea problemei managementului riscului economic, aceste variabile vor fi specificate, adică vor fi denumite și descrise în termeni de tematica relevantă, astfel încât să poată fi utilizate direct în procesele de analiză (evaluare) și management. .
Orez. 2.2. Schema caracteristicilor operaționale ale fenomenului de risc economic
Mai jos sunt fixate definiții originale caracteristicile operaţionale ale fenomenului de risc economic în activităţile întreprinderilor. În unele cazuri, manifestarea riscului economic în activitățile întreprinderilor se numește „risc economic” (vezi, de exemplu: Kachalov, 2002).
Situație de risc poate fi definit ca un ansamblu de calitative şi caracteristici cantitative, condițiile și împrejurările în care întreprinderea își desfășoară activitățile economice, asociate cu riscul economic. În acest caz, conceptul de situație de risc poate cuprinde nu numai situația creată special pentru perioada cercetării riscului, ci și motivele care au condus la stabilirea acestei situații, dacă acestea au putut fi identificate. Compoziția specifică a caracteristicilor care ar trebui incluse în descrierea situației de risc pentru orice obiect și variantă de cercetare este dificil de determinat în prealabil. Subliniem doar că este necesar să se pornească de la formularea scopului activității economice, abatere de la care va caracteriza rezultatul manifestării fenomenului de risc.
1. Diagnosticarea caracteristicilor operaționale ale activității copilului
Caracteristicile operaționale ale activității sunt înțelese ca caracteristici ale capacității de muncă, rata activității mentale.
metoda Pieron-Roser
Ţintă: studiul parametrilor atenției (stabilitate, distribuție, comutare), evaluarea caracteristicilor ritmului de activitate, manifestarea semnelor de oboseală și sațietate.
Forma de dirijat : individual, grup
Material: formular metoda cu o imagine forme geometrice(4 tipuri) echidistante unele de altele într-o matrice pătrată 10/10.
Vârsta celor chestionați : copii 5-8 ani.
Procedură:
Un formular al metodologiei este pus în fața copilului și un psiholog, completând cifrele eșantionului necompletat (în partea din stânga sus a formularului), spune
Instrucțiuni:„Uite, voi pune un punct în acest pătrat, într-un triunghi - o astfel de linie (verticală), voi lăsa cercul curat, nu voi desena nimic în el și într-un romb - o astfel de linie (orizontală). Vei completa singur toate celelalte forme, așa cum ți-am arătat.”
Proba de pe foaie rămâne deschisă până la sfârșitul muncii copilului.
Prelucrarea rezultatelor:
După ce copilul a început munca, psihologul pornește cronometrul și înregistrează numărul de formulare din formularul completat de copil la fiecare 30 de secunde sau 1 minut (se marchează cu punct sau liniuță chiar pe formular) înregistrați din ce moment copilul începe să lucreze din memorie, adică fără sprijin cu o privire asupra eșantionului.
În protocol, este necesar să se noteze modul în care copilul completează cifrele: cu sârguință, acuratețe sau impulsiv; cum afectează acest lucru ritmul de lucru; ce motivație a fost cea mai eficientă pentru copil.
Indicatori:
Capacitatea de a tine instructiuni;
Parametrii de atenție (stabilitate, distribuție, comutare);
Numărul de cifre completate corect în raport cu numărul lor total (indice de corectitudine);
Numărul de cifre completate pentru fiecare minut, (dinamica modificărilor ritmului de activitate);
Natura motivației necesare activității (motivație de realizare, joc, competiție)
5-5,5 ani - tehnica este disponibilă în versiunea completă a prezentării (completând 3 cifre) cu diverse erori, în special, omisiuni și sațietate care se apropie destul de repede (copilul este „suficient” pentru nu mai mult de 5-6 rânduri ). Ritmul de activitate este adesea inegal;
6-7 ani - implementarea completă este disponibilă cu pregătire graduală (până la sfârșitul celei de-a doua rânduri, copilul încetează să se mai refere la eșantion) și posibile erori unice. Ritmul de activitate fie crește, fie, atins un anumit nivel, rămâne constant.
După 7 ani, execuția fără erori a tehnicii este disponibilă. Mare importanțăîncepe să dobândească viteza de execuție și numărul de „retururi” la probă. Sunt luate în considerare rezultatele bune ale realizării metodologiei: completarea a 100 de forme ale formularului în medie în până la 3 minute, fără erori sau cu o singură eroare, ci mai degrabă cu propria corectare a erorilor, atunci când se concentrează nu atât pe eșantion. ca pe propriile tale semne de pe formular.
2. Diagnosticarea caracteristicilor activității mnestice
Memorarea a 10 cuvinte (după A.R. Luria)
Ţintă: diagnosticarea volumului și vitezei de memorare auditiv-vorbire a unui anumit număr de cuvinte, volumul reproducerii întârziate.
Material de stimulare : pentru memorare se folosesc 10 cuvinte simple (monosilabe) neînrudite la singularul cazului nominativ.
Vârsta celor chestionați: nu mai devreme de 7,5-8 ani.
Procedura pentru:
Instrucțiunea A: „Acum vom memora cuvinte. Asculta cu atentie. După ce am pronunțat toate cuvintele, mi le vei repeta așa cum îți amintești, în orice ordine. Încercați să memorați cât mai multe cuvinte posibil.”
Cuvintele se citesc lent (la intervale de 0,5-1 sec.) Și clar. După prima repetare a cuvintelor de către copil, cuvintele reproduse sunt notate în tabelul de protocol. Este recomandabil să rețineți succesiunea în care sunt redate cuvintele. Nu se fac comentarii despre activitățile copilului.
Instrucțiunea B:„Acum voi citi din nou aceleași cuvinte și le vei repeta din nou, atât pe cele pe care le-ai spus, cât și pe cele noi pe care le vei aminti”.
Se repetă procedura de memorare. În funcție de obiectivele studiului, numărul de repetări poate fi limitat la 5 sau cuvintele se repetă până la memorarea completă (de regulă, aceasta necesită nu mai mult de 9-10 repetări)
Pentru a treia și următoarele repetări de cuvinte, instrucțiunea în formă extinsă nu se repetă. Psihologul spune pur și simplu: „Încă o dată”.
După o memorare stabilă a tuturor celor 10 cuvinte, se trece la alte metode de diagnosticare. După 40-50 de minute, psihologul îi cere copilului să-și amintească cuvintele.
Instrucțiunea B:„Acum să ne amintim cuvintele pe care le-am memorat.”
Protocolul consemnează toate cuvintele pe care copilul și le-a amintit și succesiunea în care le-a reprodus. Pe baza rezultatelor studiului se poate construi o curbă de memorare.
Indicatori:
Volumul memorării directe auditiv-vorbire;
Durata memorării unui anumit volum de cuvinte;
Volum de redare întârziat;
Dinamica memorării materialelor
Tehnica poate fi folosită integral, începând cu vârsta de 7-8 ani. Memorarea în volum de 9 + 2 cuvinte este disponibilă copiilor sănătoși. Reproducerea întârziată a 8 + 2 cuvinte este disponibilă pentru aproximativ 80% dintre copii;
Pentru copiii sub 7 ani, este posibil să se utilizeze un volum mai mic de material de vocabular (5-8 cuvinte) cu performanță normativă corespunzătoare.
S-a constatat la un număr mare de subiecți sănătoși că la persoanele sănătoase, atât adulți, cât și copii de vârstă școlară, curba de memorare are următorul caracter: 5, 7, 9, sau 6,8,9 sau 5,7, 10, adică până la a treia repetare, subiectul reproduce 9 sau 10 cuvinte și cu repetările ulterioare este ținut la numerele 9 sau 10.
Copii cu daune organice creierul reproduce relativ mai puține cuvinte. Ei pot numi cuvinte inutile și pot rămâne blocați în această eroare. Multe astfel de cuvinte „în plus” sunt produse de copii în stare de dezinhibire. „Curba de memorare” poate indica atât o slăbire a atenției active, cât și o oboseală severă. De exemplu, uneori copilul reproduce a doua oară 8 sau 9 cuvinte, iar la testele ulterioare le amintește din ce în ce mai puțin. Un astfel de subiect suferă de uitare, distragere. „Curba de memorare” poate avea forma unui „podis”, adică copiii reproduc de fiecare dată același număr de aceleași cuvinte. O astfel de stabilitate indică letargie emoțională, lipsă de interes pentru a-și aminti mai mult.
Un exemplu de implementare a tehnicii
1. Analizați protocolul folosind metoda „10 cuvinte”, întocmește o „curbă de memorare”. Pentru a face acest lucru, numerele de repetare sunt trasate de-a lungul axei orizontale, iar numărul de cuvinte reproduse corect este reprezentat de-a lungul axei verticale. Faceți concluzii cu privire la caracteristicile memorării subiectului.
| pădure | Pâine | Fereastră | Scaun | Apă | Frate | Cal | Ac | Ciupercă | Miere |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Într-o oră | + | + | + |
Metodologia de cercetare a memorării mediate (după A.N. Leontiev)
Ţintă: studiul formelor arbitrare de memorare, capacitatea de memorare indirectă, studiul trăsăturilor activității mentale a copilului, posibilitatea utilizării unui mijloc extern pentru sarcini de memorare, volumul de material memorat indirect.
Material de stimulare: 30 de imagini care înfățișează obiecte (prosop, scaun, bicicletă, ceas etc.)
Vârsta celor chestionați: de la 4,5 la 8 ani, pentru copiii peste 8-9 ani este mai logic sa se foloseasca metoda „Pictogramei”.
Procedură:
Pe masa în fața copilului, cărțile sunt așezate în ordine aleatorie. În acest caz, este necesar să se clarifice dacă toate îi sunt familiare. Dacă o imagine nu este clară pentru copil, trebuie explicată. Pentru lucrul cu copiii de la 4-4,5 ani până la 5-5,5 ani, puteți folosi nu toate cardurile, dar cele mai ușor de înțeles pentru copil. În consecință, cele mai simple și mai specifice concepte sunt selectate pentru memorare, dar, în orice caz, numărul de carduri ar trebui să depășească de cel puțin 3 ori numărul de cuvinte prezentate pentru memorare.
La copiii de această vârstă, nu trebuie să folosiți mai mult de 5-7 cuvinte pentru a memora (ploaie, foc, zi, prânz, luptă, cadou, răspuns, vacanță, vecin). La copiii de vârstă preșcolară și primară pot fi folosite 7-8 cuvinte, cuvinte precum durere, prietenie, putere.
Instrucțiunea 1: „Acum vei reține cuvinte, dar neobișnuite. Îți voi spune un cuvânt și, pentru a-l face mai ușor de amintit, vei alege o imagine care să-ți amintească de el, să te ajute să-ți amintești acest cuvânt. Cuvintele pe care vi le voi spune nu sunt desenate nicăieri aici, dar pentru orice cuvânt puteți găsi o imagine care să vă amintească de asta. Apoi vă veți uita la imagine și vă veți aminti cuvântul în sine.”
Dacă copilul se îndoiește dacă va fi capabil să facă acest lucru, este necesar să-i explice copilului că nu există o decizie (alegere) corectă sau greșită, este important doar să alegeți o imagine „potrivită” și să explicați cum va aminti. un anumit cuvânt.
Instrucțiunea 2:„Trebuie să-ți amintești cuvântul dimineață. Priviți cu atenție, care card vă poate aminti de dimineață."
După alegerea fiecărei cartonașe, este necesar să-i cereți copilului o explicație a conexiunii: „Cum vă va aminti acest card de cuvântul...?”
Toate reacțiile copilului și explicațiile lui sunt consemnate în protocol.
Cărțile alese de copil sunt puse deoparte cu fața în jos pentru prezentare ulterioară în redare întârziată. După 20-40 de minute, copilul este prezentat în ordine aleatorie cu imaginile pe care le-a selectat.
Instrucțiunea 3:„Uită-te la această poză. Ce cuvânt ți-ai amintit când ai ales-o? Amintește-ți acest cuvânt.”
Protocolul înregistrează cuvintele reproduse de copil, erorile de reproducere și trăsăturile acestora.
Indicatori:
Disponibilitatea medierii ca operațiune logică;
Adecvarea selecției unui mediator;
Adecvarea explicației copilului a conexiunii logice;
Natura reproducerii (se reproduce cuvântul stimul, conexiunea logică în sine sau alt cuvânt);
Numărul de cuvinte reproduse corect
Standarde de vârstă pentru performanță
Medierea ca proces este disponibilă copiilor de la 4,5-5 ani cu puțin ajutor de organizare din partea unui adult;
Până la vârsta de 6-7 ani, copilul este capabil să găsească imagini mediatoare cu o explicație adecvată a alegerii lor pentru majoritatea cuvinte specificeși concepte abstracte separate (de exemplu, „prietenie”, „muncă”);
După vârsta de 7-8 ani, copiii au acces suficient la medierea conceptelor abstracte.
Un exemplu de implementare a tehnicii
Protocol de examinare a memorării mediate K. (8 ani)
| Cuvânt | Card selectabil | Explicația relației | Cuvânt jucabil | Explicaţie |
| Ușoară | Lampă | Lampa strălucește | Bec | Ca un soare |
| Masa de seara | Pâine | Când mănâncă, iau pâine | Există | - |
| pădure | Ciupercă | Ciupercile cresc în pădure | pădure | - |
| Predare | Caiet | Când înveți, scrii | Scrie | - |
| Ciocan | Lopată | Similar | Chiuretă | - |
| Pânză | Pat | Tot din materie | Pat | Dormi |
| Camp | Camp | Este înfățișat | Camp | - |
| Jocul | Pisica cu o minge | Se joacă cu o minge | Joc | - |
| Pasăre | Vacă | De asemenea, un animal | Animal | - |
| Cal | Echipajul | Condus de un cal | Cal | - |
| drum | Auto | Conducerea pe drum | Nisip | Plimbări pe nisip |
| Noapte | Casa | Dormi în casă noaptea | - | - |
| Mouse | Pictura | Parcă ar fi un șoarece | Arici | Arici |
| Lapte | ceașcă | Se toarnă într-un pahar | Lapte | - |
| Scaun | Canapea | Ei stau pe ele | Scaun | - |
K. a ridicat imaginile pentru cuvinte într-un ritm mediu. Pentru două cuvinte, la prezentarea cardului, nu își poate aminti cuvântul corespunzător, ci numește imaginea de pe acesta. Astfel de erori indică lipsa capacității de a reține în memorie conexiunile mediate și imposibilitatea rememorării de către asociații. Explicația link-urilor este ruptă în 7 cuvinte. Aceasta înseamnă că procesul de stabilire a legăturilor indirecte este dificil, iar legăturile în sine sunt fragile. Metodologia confirmă că procesele de memorie semantică (conservare și, în consecință, reproducere) la fată sunt afectate.
3. Diagnosticarea componentei perceptiv-eficiente a activității cognitive
Tehnica „Tăiați imagini” (A.N.Bershtein)
Ţintă: identificarea nivelului de formare a gândirii constructive și spațiale într-un plan vizual-eficient, a specificului formării reprezentărilor spațiale (capacitatea de a corela părți și întreg).
Material de stimulare: Imagini color (desene), constând dintr-un număr diferit de părți cu configurații diferite.
Imaginile tăiate în 2 părți egale;
Imaginile tăiate în 3 părți egale;
Imagini tăiate în 4 părți egale;
Imaginile tăiate în 4 părți inegale;
Imaginile din 4 părți tăiate „la 90 de grade în diagonală”;
Imagini tăiate în 8 sectoare;
Imaginile tăiate în 5 părți inegale
Interval de vârstă: de la 2,5 la 6-7 ani.
Procedură:
O imagine de referință este plasată pe masă în fața copilului și, alături, în ordine aleatorie, sunt așezate detaliile aceleiași imagini, dar decupate.
Instrucțiuni: „Pune împreună o imagine ca aceasta din bucăți.”
Tehnica face posibilă identificarea doar a nivelului real de dezvoltare a componentei perceptiv-eficiente a gândirii, dar și evaluarea capacității de învățare a copilului la noi tipuri de activitate.
Timpul sondajului depinde de vârsta copilului, de caracteristicile tempo-ului activității sale mentale și de cantitatea de ajutor necesar din partea unui adult.
Tipuri de ajutor posibile
Ajutor de stimulare;
Asistență în organizare;
Încercuirea întregii imagini cu mâna copilului;
Asistență completă de formare cu determinarea posibilității de „transfer” la o sarcină similară.
Indicatori:
Se analizează nu doar succesul implementării, ci și strategia activității copilului. Un mod de acțiune inadecvat se exprimă în faptul că copilul pune aleatoriu părți ale desenului unul față de celălalt, poate „atârna inert” de orice parte, nu mai manipulează restul părților. Dacă un copil nu poate folosi ajutorul unui adult chiar și după mai multe antrenamente detaliate (în absența negativismului sau a reacțiilor de protest), acesta este un indicator de diagnostic diferențial suficient pentru a evalua natura activității cognitive a copilului.
Standarde de vârstă pentru performanță:
Copiii de 3-3,5 ani se descurcă de obicei cu sarcina de a plia imagini, tăiate în jumătate atât pe verticală, cât și pe orizontală, dar se găsesc adesea versiuni în oglindă de „asamblare”;
Copiii de 4-4,5 ani se descurcă de obicei cu sarcina de a împături imagini, tăiate în trei părți egale (de-a lungul desenului sau peste el), în 4 părți dreptunghiulare egale;
A înțeles el însuși problema;
De cât ajutor de stimulare sau organizare are nevoie?
2. „Continuați să vă așezați așa cum ați făcut. Așezați toate cărțile în grupuri și dați fiecărui grup propriul nume - comun tuturor imaginilor." Este necesar ca copilul să dea un nume fiecăruia dintre grupele care i-au fost alocate și să-și explice generalizările.
3. „Obișnuiai să pliezi un card cu un card. Și acum trebuie să combinați grupul cu grupul, astfel încât să fie mai puține grupuri. Dar pentru ca fiecărui astfel de grup nou să i se dea un nume comun, ca înainte.”
Pe măsură ce copilul unește grupurile, psihologul pune întrebări clarificatoare despre acesta sau acel nou grup.
Indicatori:
Criticitatea și adecvarea implementării;
Nivelul de disponibilitate a postului;
Nivelul de dezvoltare al generalizărilor este principalul tip de generalizări;
Prezența specificului activității mentale (diversitatea gândirii, încrederea în semne nesemnificative, latente, inconsecvența judecăților, tendința la detalii excesive);
Cantitatea de asistență necesară
Se încarcă ...